Grupa Trzymająca Władzę

Tak więc mam plana , jeśli ktoś, coś będzie miał to zamieszczać tutaj - zapewniam , że to się opłaci wszystkim... Mruga

PS; to se neda -jak syscy to syscy /zamieszczać , a nie tylko pobierać !!!

DAJĄC DOBRY PRZYKŁAD ZAMIESZCZAM PONIŻEJ COŚ => ....

Wychowanie
Wychowanie – to całokształt zabiegów mających na celu ukształtowanie człowieka pod względem fizycznym, moralnym i umysłowym w celu przygotowania go do życia w społeczeństwie. Wychowanie to proces kształtowania się człowieka w znaczeniu doskonalenia go we wszystkich dziedzinach jego życia i działalności. Rola wychowawcy w tym procesie jest niezbędna, ale jest ona wyłącznie pomocnicza.
Wychowawca – to człowiek specjalnie powołany do realizowania celów wychowawczych, odgrywa ogromną rolę w procesie wychowania. Tworzy warunki do rozwoju dla dziecka.
Proces wychowania dąży do tego, by dziecko poznało samego siebie, swoje słabe i silne strony, swój własny charakter. Wszystko to wspomaga osiąganie dojrzałości. Dzięki uzyskiwanej wiedzy wychowanek może głębiej wniknąć we własny charakter i motywy swego postępowania, zobaczyć co jest dobre w jego osobowości, a co należy zmienić.
Wychowanie człowieka powinno się rozumieć jako przygotowanie i wprowadzenie go do samowychowania. Wychowanie do samowychowania polega na współpracy, która jest bardzo ważna, zarówno dla wychowanka jak i dla wychowawcy. Wychowankowie otrzymują pomoc, wsparcie, zaś wychowawcy satysfakcję skuteczności i owocności działania. Bez współpracy wychowanie zamienia się w tresurę, w wyrabianie przy pomocy lęku, kar, odruchowych nawyków i nie zawsze dobrych przyzwyczajeń.
Możemy wyróżnić 5 zasad wychowania.
Zasady wychowania:
1. zasada ustanowień obiektywnych
2. zasada aktywności wychowanka
3. zasada indywidualizacji
4. organizowanie zespołów i środowiska wychowawczego (tworzenie środowiska wychowawczego (nauczyciel, rodzina, uczeń, organizacje)).
5. postawa wychowanka
STRUKTURA PROCESU WYCHOWANIA
Istnieją trzy podejścia do zdefiniowania proces wychowania, mianowicie:
1. podejście subiektywistyczne - które jest reprezentowane przez Sośnickiego, mówi, że proces wychowania to zmiany psychiczne i fizyczne, które zachodzą w osobowości wychowanka. Te zmiany świadczą o skuteczności wychowania.
2. podejście obiektywistyczne – przyjmują go socjologowie, a reprezentantem jest: Wroczyński mówi ono, że proces wychowania to ciąg działań wychowawców wobec wychowanków, które są ukierunkowane i zaplanowane a są to zmiany porządne w zachowaniach.
3. trzecie podejście to podejście Romana Miler, który krytykuje oba poprzednie podejścia twierdząc że są jednostronne. Wprowadza własne, które rozpatruje na dwóch płaszczyznach:
I polityków
II nauczycieli
Twierdził, iż politycy wpływają na nauczycieli, oświatę i odwrotnie (uchwalanie ustaw oświatowych, budżet, standardy wykształcenia nauczycieli, określają pewne warunki, które są brane pod uwagę przy selekcji nauczycieli).
Proces wychowania składa się z 5 elementów:
1. ideał wychowania
2. cele wychowania
3. formy wychowania
4. metody wychowania
5. środki wychowania
IDEAŁ WYCHOWANIA
Ideał wychowania – postulowany kształt dojrzałej osobowości tzn. osobowości, która zawiera cechy wartościowe z punktu widzenia potrzeb społeczeństwa, tradycji kulturowych lub wymagań ideologii.
Ideał wychowania powstaje na podstawie filozofii lub badań. Z ideału wychowania wyprowadzamy cele wychowania.
Ideał wychowania można analizować w dwóch aspektach:
• formalny – opis ideału i opis jego struktury, tym aspektem zajmuje się teologia (nauka o celach) bada zasady współzależności pomiędzy celami a ideałami. Podstawowa zasad to zasada spójności, między ideałami a celami wychowania musi istnieć spójność.
• treściowy – aksjologia wychowania zajmuje się analizą merytoryczną ideału, inaczej analizę treściową (jakie wartości ma przyjąć wychowanek i jakie jego stany osobowości są bardziej wartościowe).
CELE WYCHOWANIA
Cel wychowania to przede wszystkim przygotowanie do życia w społeczeństwie, do uczestnictwa kulturalnego i rozwoju własnej osobowości.
FORMY WYCHOWANIA
Formy wychowania – to proces wychowania, który zachodzi w sytuacjach społecznych. Te sytuacje mogą być przypadkowe lub celowo zorganizowane. Organizacja działań po to, aby wychowankowie przejawiali aktywność, która prowadziłaby do ukształtowania jakichś dyspozycji określana jest jako forma.
Klasyfikacja form:
1. ze względu na przedmiot aktywności, czyli dziedziny życia społecznego wyróżniamy formy:
• przez działalność wytwórczą (pracę) np. podczas lekcji praca – technika
• przez zabawę
• przez sztukę
• przez naukę
2. ze względu na relacje, jakie zachodzą między wychowankiem a innymi osobami
• indywidualną - współdziałanie
• zbiorową - rywalizacja
• zespołową - zwalczanie
METODY WYCHOWANIA:
Metody wychowania – celowy sposób postępowania opiekuna, wychowawcy z wychowankiem, który znajduje się pod jego opieką.
Metody wychowania – sprawdzony układ zabiegów polegających na inspirowaniu i inicjowaniu działań pomiędzy podmiotami wychowania oparty o społecznie akceptowane normy etyczno – moralne.
Klasyfikacja metod: (wyróżniamy 4 grupy metod)
I. metody wpływu osobistego (wykorzystują one autorytet wychowawcy):
- wysuwanie sugestii – wywoływanie odpowiednich relacji i zachowań wychowanka przez sugerowanie wychowawcy, czego od wychowanka oczekuje – może mieć charakter zachęcania, przestrzegania lub oceniania - WARUNEK wychowawca musi mieć duży autorytet
- technika perswazji – podsuwanie wychowankom określonych rozwiązań przez posłużenie się odpowiednimi argumentami. W technice perswazji podstawową sprawą jest .................................. dotychczasowego stereotypu przekonaniowego wychowanka lub wywołanie „pozytywnej dezintegracji” w dziedzinie jakiś przekonań. Skuteczność perswazji zależy od zaufania do wychowawcy, od argumentów perswazyjnych.
- działanie przykładem osobistym – ta metoda musi dostarczać dziecku wzorów zachowań przydatnych dla realizacji jego motywów, a nie motywów wychowawcy
- wyrażanie aprobaty i dezaprobaty – aprobata lub dezaprobata powinna być powinna być wyrażona w zasadzie bezpośrednio po przejawieniu przez dziecko danego zachowania z umiarem i zachowaniem szacunku dla jego godności
- wdrażanie do samowychowania
II. metody wpływu sytuacyjnego (przy tych metodach chodzi o wykorzystanie władza wychowawcy):
- nagradzanie wychowanka – aprobata, wyróżnienie, przydzielenie wychowankowi określonej funkcji lub roli. Nagradzanie służy do skłonienia wychowanka do określonej aktywności. Nagradzanie musi nastąpić bezpośrednio po zachowaniu w dniu i musi być wyjaśnione dlaczego wzbudziło uznanie wychowawcy.
- karanie wychowanka – zwalcza zachowania niepożądane wychowanka i zapobiega ich występowaniu w przyszłości. Pozawala wychowankowi ustalić co dobre a co złe. Karą może być dezaprobata, ostrzeżenie, nagana, pozbawienie swobody, przywilejów, funkcji, posiadanych godności. Przed otrzymaniem kary wychowanek powinien nieć wyjaśnienie na temat szkodliwości własnego czynu oraz swojej winy, że postąpił niewłaściwie i zasługuje na karę. Kara musi dawać dziecku możliwość rekompensaty wyrządzonego zła, przy czym poniesiona kara wymazuje winę, do której nie wolno już wracać.
- instruowanie – metodę tę często łączy się z metodą perswazji, jaj skuteczność zależy, bowiem od osobistego wpływu wychowawcy.
- organizowanie doświadczeń – wychowanek musi przez własne doświadczenia odkrywać nieopłacalność postępowań wbrew normom moralnym.
- wywoływanie antycypacji następstw zachowań społeczno moralnych – polega ona na przedstawianiu wychowankowi takich konsekwencji jedno ewentualnych czynów, które już mają dlań wartość nagrody lub kary
- przydzielenie funkcji i ról społecznych
- ćwiczenie – polega na celowym powtarzaniu przez wychowanka określonych czynności w z góry ustalonego porządku. Chodzi o wyrobienie odpowiednich postaw i przekonań.
III. metody organizowania środowiska społecznego (zespół, grupa)
ŚRODKI WYCHOWANIA:
Środki wychowania – są treścią metod. W przypadku perswazji środkiem będzie słowo, w karaniu i nagradzaniu odpowiednio kara i nagroda itp.

Diagnostyka w wychowaniu resocjalizującym
Diagnostyka resocjalizacyjna – jest dyscypliną naukową zajmującą się stawianiem trafnych i rzetelnych diagnoz na użytek wychowania resocjalizującego osób wadliwie przystosowanych społecznie.
Diagnoza – to rozpoznanie stanu nieprzystosowania społecznego jednostki, jego opis, wyjaśnienie przyczynowe lub teologiczne oraz ocena z punktu widzenia istniejących standardów pedagogicznych i społecznych, celem zaprojektowania oddziaływania zapobiegawczego (profilaktycznego) lub korekcyjnego (resocjalizującego).
Przedmiotem diagnozy resocjalizacyjnej są wszelkie negatywne lub nieadekwatne reakcje jednostek na wymogi i nakazy wynikające z przypisanych im ról społecznych. Są to zachowania odbiegające od norm w sensie statystycznym (tj. takie, których częstość występowania nie odpowiada częstości oczekiwanej), a przy tym charakteryzujące się szkodliwością indywidualną lub społeczną. Innymi słowy, zachowania te powodują negatywne konsekwencje osobiste (np. samouszkodzenie), jak i negatywne konsekwencje społeczne, wyrażające się w zagrożeniu bezpieczeństwa innych ludzi lub we wzroście dezorganizacji społecznej (agresja antyspołeczna).
W pewnym uproszczeniu można powiedzieć, iż przedmiotem diagnozy dla potrzeb wychowania resocjalizacyjnego jest nieprzystosowanie społeczne. Diagnoza nieprzystosowania społecznego obejmuje:
• symptomy i jego empiryczne wskaźniki
• psychospołeczne mechanizmy regulacyjne stanów nieprzystosowania
• proste i złożone czynniki (biopsychiczne i socjokulturowe) determinujące te stany.
W pedagogice resocjalizacyjnej diagnozie przypisuje się nie tylko funkcje opisowo – wyjaśniające, ale także funkcje oceniające (ewaluacyjne).
W zależności od założeń metodologicznych oraz teorii nieprzystosowania społecznego (wykolejenia społecznego) oraz teorii resocjalizacji (celowej modyfikacji zachowań zgodnie z przyjętym ideałem pedagogicznym) – wyróżnia się rozmaite modele diagnozowania, wyznaczające dokładnie przedmiot i zakres podejmowanych badań oraz ich kolejne etapy. Tak, więc można wyróżnić trzy modele diagnozy resocjalizacyjnej:
1. model diagnozy behawioralnej – w modelu tym przedmiotem rozpoznania diagnostycznego są zachowania odchylające się od normy w sensie statystycznym, tj. nie mieszczące się w granicach jednego odchylenia standardowego.
W modelu behawioralnym diagnozy resocjalizacyjnej jej przedmiotem są zachowania odchylające się od normy nie tylko ze względu na swą częstotliwość czy nasilenie, ale także ze względu na ich sprzeczność z obowiązującymi w danym systemie społecznym standardami społeczno – kulturowymi.
Zakres diagnozy: jest ściśle ograniczony do badania związków po między uprzednimi obserwowanymi przez diagnostę bodźcami działającymi na jednostkę, a jej antyspołecznymi reakcjami.
CEL: odkrywanie czynników wywierających wpływ na zmianę zachowania jednostki.
Optymalna metoda diagnozowania: bezpośrednia obserwacja zachowania jednostki w różnych sytuacjach życiowych oraz dokonywanie sprawozdań.
Techniki diagnostyczne: tylko te narzędzia, których trafność i rzetelność uprzednio sprawdzono i nie budzi ona zastrzeżeń z psychometrycznego punktu widzenia.
W modelu tym zakłada się, iż istota nieprzystosowania społecznego są zachowania, a resocjalizacja polega tylko i wyłącznie na modyfikacji tych zachowań zgodnie z prawami teorii uczenia się
2. model diagnozy interakcyjnej – w modelu tym przedmiotem rozpoznania diagnostycznego jest rodzaj i jakość stosunków interpersonalnych jakie jednostka utrzymuje z osobami „socjalizująco znaczącymi”, tj. z rodzicami, wychowawcami, kolegami oraz jej psychospołeczny rozwój, a zwłaszcza poziom rozwoju społeczno – moralnego.
W modelu tym przedmiotem zainteresowania diagnosty jest psychospołeczny rozwój jednostki oraz jego zaburzenia prowadzące do przejawów dezadaptacji, czyli wadliwości w społecznym funkcjonowaniu jednostki, których obserwacyjnymi korelatami są konfliktowe stosunki interpersonalne jednostki z innymi ludźmi.
Model ten nawiązuje do psychologicznych koncepcji psychospołecznego rozwoju jednostki, w których zahamowania rozwoju traktowane są jako przejawy zaburzeń regulacji neurofizjologicznej lub psychologicznej jednostki w danym otoczeniu społecznym.
Cel: identyfikacja oraz wyjaśnienie znaczenia poszczególnych dysfunkcji w adaptacji społecznej jednostki i jej zaburzeniach, by w następstwie dokonanego rozpoznania móc zaproponować odpowiednią korekturę rozwoju psychospołecznego poprzez zastosowanie trafnych metod oddziaływania wychowawczego i terapeutycznego.
3. model diagnozy interdyscyplinarnej – w modelu tym przedmiotem rozpoznania diagnostycznego są nie tylko zachowania, ale przede wszystkim mechanizmy regulacji psychologicznej i społecznej prowadzące do zaburzeń w społecznym przystosowaniu jednostki.
Jest to najbardziej wszechstronny i wyczerpujący model. W modelu tym nie przystosowanie społeczne ujmowane jest jako antagonizm destruktywny przejawiający się w sferze postaw i ról społecznych jednostki, ujawniający się w warunkach wysokiego skumulowania niekorzystnych czynników biopsychicznych i socjokulturowych utrudniających jej normalny, psychospołeczny rozwój.
Cel: Identyfikacja postaw antyspołecznych, określenie sposobu ich integracji oraz wewnętrznej regulacji, identyfikacja wadliwych ról społecznych, w jakie wchodzi badana jednostka, stwierdzenie poziomu internalizacji przepisów tych ról, wskazanie hipotetycznych czynników biopsychicznych ( neurologicznych i psychiatrycznych) oraz socjokulturowych związanych: ze statusem rodziny, pozycją ekonomiczno-materialną, uczestnictwem w życiu kulturalnym.
Model ten nazywany jest interdyscyplinarnym, gdyż w zbieraniu podstawowych danych zaangażowane są metody i techniki badawcze pochodzące z terenu rozmaitych monodyscyplin. Ponadto we wnioskowaniu diagnostycznym, będącym następstwem uporządkowania materiału empirycznego, stosuje się rozmaite schematy metodologiczne, wywodzące się bądź to z tradycji statystycznych (psychometryczny model) bądź z tradycji klinicznych (model kliniczny) lub socjalnych.
Diagnoza dla potrzeb wychowania resocjalizującego przebiega w trzech zasadniczych etapach: od diagnozy konstatującej fakty, poprzez diagnozę ukierunkowującą do diagnozy weryfikującej.
I. ETAP – DIAGNOZA KONSTATUJĄCA FAKTY
Obejmuje opis i wyjaśnienie w kategoriach przyczynowo-skutkowych lub celowościowych:
• rodzaj występujących zaburzeń w zachowaniu jednostki;
• rodzaj mechanizmów psychologicznych i społecznych prowadzących do rozpoznania zaburzeń przystosowania;
• udział poszczególnych czynników genetycznych (etiologicznych) w powstawaniu i utrzymywaniu się zaburzeń, odchyleń i dysfunkcji;
Pożądane jest, aby na tym etapie diagnozy dokonać tzw. analizy „aktywów”, czyli pozytywnie ocenianych stanów dotyczących zachowania, postaw i ról społecznych jednostki, których znajomość może znacznie pomóc w procesie efektywnej resocjalizacji.
II. ETAP – DIAGNOZA UKIERUNKOWUJĄCA (PROJEKTUJĄCA)
Aby przejść do tego etapu niezbędne jest dokonanie szeregu ocen stwierdzonych stanów rzeczy w kategoriach: prawidłowe, zaburzone, manipulowane, nie manipulowane itp. Po pełnej analizie i ocenie przedmiotu badania diagnostycznego następuje etap diagnozy projektującej działalność interwencyjną: profilaktyczną lub resocjalizacyjną w zależności od treści rozpoznania diagnostycznego i zakładanych celów działalności pedagogicznej.
Na tym etapie diagnozy należy określić związek między postulowanym stanem etapowym lub finalnym określanym jako skutek oraz zabiegami wychowawczymi, korekcyjnymi prowadzącymi do niego – określanymi jako przyczyny. Zakłada się przy tym iż istnieje możliwość przynajmniej w pewnym zakresie manipulacji wyodrębnionymi w wyniku badania diagnostycznego czynnikami i mechanizmami regulującymi stany przystosowania i nieprzystosowania społecznego. Istotnym elementem tej diagnozy jest tzw. optymalizacja strategii i procedur postępowania profilaktyczno-resocjalizującego uwzględniająca alternatywne sposoby i środki oddziaływania.
III ETAP – DIAGNOZA WERYFIKUJACA (SPRAWDZAJĄCA)
Etap ten ma na celu sprawdzenie prawdziwości uzyskanego na poprzednich etapach diagnozy obrazu przystosowania społecznego jednostki oraz jego ewentualnych zaburzeń. Diagnoza ta polega na sprawdzaniu obrazu diagnostycznego nie tylko przez analizę logiczna, ale przede wszystkim poprzez ocenę skuteczności podjętych w wyniku rozpoznania diagnostycznego działań praktycznych;: zapobiegawczych, terapeutycznych, wychowawczych. Pełne sprawdzenie hipotez diagnostycznych dotyczących mechanizmów regulacji psychospołecznej, czynników etiologicznych stanu nieprzystosowania społecznego jednostki lub grupy osób możliwe jest tylko w bezpośrednim działaniu, Weryfikuje się wówczas skuteczność rozwiązań praktycznych oraz trafność samego rozwiązania
Diagnozując według wspomnianego schematu niezależnie od modelu diagnozy (behawioralnej, interakcyjnej, czy interdyscyplinarnej) zwiększa się jej obiektywność oraz trafność, przy założeniu, że narzędzi diagnostyczne stosowane w toku badania są trafni dobrane i charakteryzują się wystarczającymi wskaźnikami określającymi ich walory metodologiczne (psychometryczne).
Narzędzia stosowane w diagnozie resocjalizacyjnej, tak jak w innych rodzajach diagnoz, winny być:
• trafne, czyli winny mierzyć to, co mają mierzyć (nieprzystosowanie społeczne)
• rzetelne, czyli winny dokładnie oraz obiektywnie mierzyć tj. powinny dawać ten sam wynik niezależnie od liczby pomiarów
• wystandaryzowane, czyli winny być jednakowo stosowane
• znormalizowane, czyli winny mieć przypisane odpowiednie tabele norm, pozwalające na porównanie indywidualnego wyniku z wynikami próby z populacji normalnej.
Metodologia badań diagnostycznych dla potrzeb wychowania resocjalizującego jest identyczna z metodologią nauk społecznych. Daje się w niej wyodrębnić etapy charakterystyczne dla wszelkiego badania naukowego:
a. etap formułowania problemu (stawiamy pytanie, czy dana jednostka jest lub nie jest przystosowana społecznie, ewentualnie w jakim stopniu?)
b. etap formułowania hipotez dotyczących związków miedzy stwierdzonymi zaburzeniami jej adaptacji społecznej (tej jednostki) z czynnikami etiologicznymi oraz mechanizmami regulującymi jej zachowania
c. etap weryfikacji hipotez diagnostycznych w celu sformułowania orzeczenia diagnostycznego, będącego podstawą do racjonalnego projektowania pedagogicznego.
Diagnoza resocjalizacyjna jest zwykle dziełem zespołu specjalistów stosujących właściwe dla nich metody i techniki badania diagnostycznego. Praktycznie członkami takiego zespołu diagnostycznego jest: lekarz, psycholog i pedagog prowadzący dany przypadek. Najczęściej stosowaną metodą diagnostyczną stosowaną przez te zespoły jest ukierunkowana obserwacja zachowania osób będących przedmiotem zainteresowania diagnostycznego.
Spośród pedagogicznych technik diagnostycznych pozwalających formułować diagnozy zaburzeń przystosowania społecznego wymienić należy:
• Arkusz Diagnostyczny
• Arkusz Zachowania się Ucznia
• Skalę Zachowania Przystosowawczego dla Dzieci, Młodzieży i Dorosłych
• Skalę dojrzałości Społecznej
• Skalę Nieprzystosowania Społecznego.
Jedynie niektóre z wymienionych technik w pełni odpowiadają wymaganią stawianym narzędziom diagnostyki, tj. są wystandaryzowane, znormalizowane oraz dostatecznie trafne i rzetelne.
W najbardziej rozwiniętym modelu diagnozy resocjalizacyjnej czynność diagnozowania rozpoczyna się od skierowania osoby na badania i obejmuje następujące elementy:
1. obserwacje i zbieranie informacji o danej osobie i jej środowisku społecznym
2. zastosowanie odpowiednich (trafnych i rzetelnych) technik pomiaru „antagonizmu destruktywnego” (przeciwieństwo, zło które niszczy) przejawiającego się w sferze ról społecznych oraz postaw
3. pomiar i analizę wskaźników antagonizmu destruktywnego oraz sposobów reakcji społecznych na ten antagonizm, a także psychospołecznych determinantów i mechanizmów regulujących występowanie zachowań określonych jako wadliwe, zaburzone, „antagonistyczno - destruktywne”.
4. Interpretację formalną uzyskanych wyników, polegającą na zestawieniu ich z odpowiednimi wzorami zachowań normalnego świadczącego o niewadliwym przystosowaniu społecznym jednostki
5. Interpretację nieformalną, poszukiwanie wzajemnych związków między skonstatowanymi stanami rzeczy oraz konstruowanie projektu oddziaływania
6. Sprawdzenie praktyczne słuszności rozpoznania diagnostycznego po przez wdrożenie zaleceń „postdiagnostycznych” do praktyki wychowawczej;
oraz ewentualna korekura oddziaływań interwencyjnych pod wpływem nowych danych diagnostycznych lub rozbieżności między zakładanymi celami działalności pedagogicznej, a jej faktycznymi efektami.
Diagnostyka spełnia, więc służebną rolę wobec metodyki przekształcani rzeczywistości wychowawczej. Opis diagnostyczny, wyjaśnianie, projektowanie w ostatecznej intencji służy celom praktycznym, tj. modyfikacji zachowań, postaw, ról społecznych osób nieprzystosowanych społecznie.
Wychodząc z założenia, że nieprzystosowanie społeczne jednostki jest antagonizmem destruktywnym ujawniającym się przede wszystkim w sferze postaw społecznych, w metodyce wychowania resocjalizującego wyodrębnia się dwa typy strategii w zależności od rodzaju zaburzeń w procesie kształtowania się postaw. Są to mianowicie:
• strategia polegająca na zmianie dominacji w układzie postaw
• strategia polegająca na zmianie integracji w układzie postaw.

wooow

super . Ja na pewno jak cos bede miec to tu wrzuce

TEORIA HORNISTYCZNA(KANALIZACJA NIEOKIEŁZNANYCH INSTYNKTÓW)POCZĄTKI MYSLI RESOCJALIZACYJNEJ: William Mc Dougell- teza, że napęd postępowania , hornistyczna energia zachowania. Bierze swe źródło z instynktów, które są wrodzone , dziedziczone jako skłonność psychofizyczna do spostrzegania, zwracania uwagi na przedmioty pewnej klasy i przezywania przy tym podniecenia emocjonalnego i działania w określony sposób albo przynajmniej odczuwanie impulsu do takiego działania.
Cyril Bunt- instynkty te mają udział w powstawaniu cech przestępczego zachowania się (głód,sex, włóczęgostwo instynkt stadny, samo upokorzenia strach, ciekawość wstręt, radość, zakochanie. Polowanie, smutek, zabawa Każdy instynkt wytwarza specyficzną emocję, przestępstwa o charakterze impulsywnym są instynktowne nieplanowane, bardziej emocjonalne niż przemyślane. Pospolite przestępstwo młodzieży to przejaw powszechnych prymitywnych impulsów przekazanych instynktom lub pośrednie reakcje na te emocje. Jedyną właściwa drogą jest SUBLIMACJA-przesunięcie popędu z celu, którego nie można zrealizować bo złamalibyśmy obowiązek normy na inny zastępczy obiekt czynność. Sublimacja polega na wyćwiczeniu emocji . Większość przestępstw wpływa z niewłaściwego skierowania energią. Leczenia= skierowanie na właściwe tory. 2 etapy sublimacji: skanalizowanie (wyładowanie energii w sposób akceptowany społ.) uwznioślenie instynktu (skierowanie go na inny tor)
KONCEPCJA OUAYA-differential treatment opiera się na teoriach psychicznych mówiących o związkach między cechami osobowości a podatnością na przestępstwo. Skłonność do przestępstwa i rodzaj aktywności kryminalnej jest zdeferminowany nie 1 cechą osobowości ale wpływa na to wiele płaszczyzn – 4 najwazniejsze
1)zbiór postaw opinii, zachowań wyrażających brak uspołecznienia i związków emocjonalnych (typ nieadekwatny niedojrzały)
2) otwarcie złośliwe agresywne zachowania + poczucie winy lęku , nieszczęścia kłopotów (typ neurotyczny konfliktowy)
3)akceptacja standardów i zachowań pod kulturowych – socjalizacja podk. I związki emocjonalne ze środowiskiem podk. (typ z socjalizowany w obrębie pod kultury)
4) niedojrzałość i nieadekwatność nieumiejętność sprostania podkl. Zachowania (typ nie z socjalizowany agresywny lub psychopatyczny)
1+3 niedojrzały ze skłonnością do identyfikacji z podkultura przestępcza (typ niedojrzale zorientowany na pod kulturę) koncepcja ta etykietuje ludzi

ORTODYDAKTYKA: stałą się w naturalny sposób działem PS dział zajmuje się nauczaniem dzieci i młodzieży z odchyleniem od norm. Która na skutek zaburzeń rozwojowych ma znaczne trudności ze zdobywaniem potrzeby wiedzy i umiejętności Celem jest dostosowanie procesu nauczania do specyficznych potrzeb i psychofizycznych właściwości jednostki odchylonych od normy. Kiedunki oddziaływań ortodydaktyki: wzbudzenia zainteresowania nauka, wzbudzenia poczucie bezpieczeństwa w zakresie środowiska szk., dostosowanie treści organizacji nauczania do możliwości uczniów, stosowanie metod ułatwiających integrację z rówieśnikami, akcentowanie elementów wychowawczych. W nauczaniu dzieci wykolejonych społecznie ortodydaktycznych zmierzają do wyrównania wypaczonych antyspołecznych postaw uczniów ułatwienia im przystosowania się do zadań społ. Ortodydaktyka różni się do dydaktyki , podkreśla znaczenia osobowości nauczyciela dominuje znaczenia elementów wychowawczych , kładzie nacisk na specyficzne potrzeby dziecka, elastyczne dostosowanie treści dydaktycznych do wymagań ucznia. ZASADY ORTODYDAKTYKI:1)zasada pomocy i wzajemnego zaufania pomoc w przezwyciężaniu obawy przed kompromitacją przezwyciężanie niechęci i nienawiści do szkoły, poprawa interakcji w zespole szkolnym, pomoc w zadaniach, wyrównywaniu braków, aktynizacji(przez ten cały czas trwa proces resocjalizacji) zasada indywidualizacji – zmierza do rozwoju, wzmocnienia elementów osobowości wpływających na motywację dziecka (ucznia wola popędy) i które uległy odchyleniu od normy w rozwoju zasada dominacji wychowanka : uczeń nie może być negatywnie nastawiony do nauki:1)plan pracy szkoły uwzględnia konkretny program wychowawczy 2)plan pracy ustala z punktu widzenia potrzeb wychowawczych 3)baczne traktowanie wszystkich momentów w życiu szkoły, które mogą wpływać na kształtowanie postaw dziecka zasada aktywności : aktywność nauczyciela skierowana na wzbudzanie aktywności pozytywnej ucznia (w przeciwnym wypadku obróci się przeciw nauczycielowi i szkole) zasada dostosowania zadań do możliwości poznawczych uczniów: stała pomoc i zachęta ze str. Nauczyciela, urozmaicenie lekcji zmianą prowadzenia zajęć, odpowiednie dostosowanie wyglądu sali lekcyjnych itd. Zasada treści kształcących: uzupełnienie braków w wiadomościach (normy moralne, zasady współżycia)z materiału eksponować szczególnie kształcące treści, treści nauczania dostosowywać do sytuacji wych. Dziecka(nadpobudliwość zachowania, przedmioty o wartościach dyscyplinujacych (*reguły gier sportowych)prognozowanie przyszłości- kształtowanie uzawodniające) zasada nauczania zespołowego: metoda ośrodków pracy De voly metoda nauczania programowego-samatona

HISTORIA MYSLI PENITENCJALNEJ:
1.System celtkowy
w 1603r. wybudowano w Amsterdamie budynek dla mlodziezy, w którym w nocy chlopcy przebywali oddzielnie. Istota jego nie było jednak osamotnienie. W nocy pensjonariusze byli zamykani pojedyncze w osobnych pokojah(celach), a w dzien pracowali i uczyli się razem. Był to poczatek wieziennictwa celkowego.
W 1629-na terenie Polski w Gdansku powstal dom resocjalizacyjny stworzony na wzor domu w Amsterdamie.
We Wloszech znajdowalo się najwiecej tego typu placowek. W 1704 w Rzymie powstal resocjalizacyjny przytulek sw. Michala (dom poprawczy dla mlodocianych przestepcow) pod kierownictwem papieza Klemensa XI. Mlodzi przestepcy byli oddzielani na noc (umieszczani w osobnych celach), zas w dzien pracowlai razem.
W 1775 w Gandawie (Belgii)- powstal jako pierwszy zaklad, który był pierwszym wzorowym wiezieniem zorganizowanym wg. Systemu celtkowego:
-noca wieznioewie pozostawali w osobnych celach,
-w dzien pracowali wspolnie z innymiw specjalnie przeznaczonych na ten cel pomieszczeniach
-podczas pracy obowiazywal calkowity zakaz porozumiewania się (srodek zapobiegawczy wzajemnemu demoralizowaniu się wiezniow
System celkowy przyjal się na gruncie amerykanskim za sprawa m.in. religijnej doktryny kwakrow. Punktem wyjscia do poprawy przestepcy było dla niego posuniete osamotnienie; Krakrowie uwazali ze mialo ono na celu:
-chronic wieznia od zgubnego wplywu skazanych bardziej zdemoralizowanych
-wiezien dzieki niemu mogl dokonac nalezytych przemyslen na temat swojej dzialalnosci przestepczej,
-mialo wzmoc poczucie winy, skruche
- doprowadzic do odrodzenia moralnego
-srodkiem mialo być studiowanie lektury religijnej.Uwazali ze moment skruchy jest poczatkiem wejscia na nowa droge.
Zasadniczych reform dokonano jednak w USA Ameryki Poln. Opierajac się na podstawowych pradach umyslowych Europy dzieki wysilkom Beniamina Franklina. Rozwinely się tam 2 systemy :
a)pensylwanski- 1 wiezienie tego systemu zbudowano w 1901r. w Charry Chill w poblizu Filadelfii. System ten zakladal calkowite osamotnienie wieznia o kazdej porze dnia, jednak wobec duzej liczby kierowanych tam wiezniow z calkowitego osamotnienia zrezygnowano i osadzano w jednej sali po kilka osob. Wiezniowie nie pracowali, nie mogl ich nikt odwiedzac poza duchowymi. W celach wiezniow odbywalo się wszystko (posilki itp.)
B)system auburnski (1816r)- zelazna zasada-wiezien-cela- w1816r. przyjeto 80 skazanych do 1818 zostalo 4. Po 2 letnim okresie proby przekonano się o szkodliwym wplywie calkowitego osamotnienia poddanych.zmieniono go i Najlepsze wyniki osiagnieto przy zastosowaniu osamotnienia w nocy i wspolnej pracy podczas dnia , a rownoczesnie zakazie rozmawiania. Prowadzono także nauke pisania, czytani i arytmetryki
Wiezieni Amerykanskie do mysli penitencjalnej wnioslo 4 zasadnicze elem.:
1.idee nowoczesnego wiezienia jako zakladu karnego dla przestepcow
2. ustroj celkowy definitywnie uksztaltowany
3. wychowawcze cele wiezienia
4. inicjatywe organizowana i energie reformatorska

2.System rodzinny:
-tendencja upodabniania zakladow penitencjalnych do modelu rodziny
*zalorzenia systemu rodziny:
a)zmniejszenie ilosci czlonkow wychowawczych (mala liczebnosc grupy wychowawczej)
b)zroznicowanie pod względem wieku
c)grupa heterogoniczna (koedukacyjna)-gr. roznoplciowa
d)niewielka liczba stalych opiekunow
e)wychowawcy roznej plci
f)intymność życia grupy:
-oddzielne pomieszczenia
-swoboda w jego urzadzeniu
-organizacja zycia wewnetrznego
-rozwiazywanie problemow wychowawczych wew. Grupy
System rodzinny w historii nosi nazwe systemu Szwajcarskiego.Tam wlasnie powstala pierwsza placowka oparta na zasadach zycia rodzinnego. W 1810 roku Filip E. Von Fellenberg w miejscowosci HOFWY Lwykupil duzy dom i przenaczyl go dla dzieci biednych i bezdomnych. Były to dzieci ujete przez policje za wloczegostwo, zebractwo a także dzieci z tzw. Dobrych rodzi, zepsute brakiem zainteresowania, lub rozpieszczonych przez rodzicow oraz opuszczone sieroty Był to dom z potezna izba podzielona na 2 czesci (1 izba mieszkalna, 2 izba do nauki). Dzieci przebywajace w tym domu pracowaly na roli, uprawialy rzemioslo.
1 kierownikiem tego zakladu był w latach 1810-1833 nauczyciel Jan Jakub Wehrli. Przebywal on stale ze swymi wychowankami . Nauka obejmowala:czytanie, pisanie, spiew, geometrie,i wiele innych. Wehrli oparl się na systemie monitoringu: wychowankowie podzieleni byli na 2 grupy:1 do 15 roku zycia, 2 od 15 roku zycia, osoby które ukonczyly 15 rok mogli zostac opiekunami mlodszych. Przydzial mlodszych chlopcow pod opieke starszych odbywal się przez losowanie (opieka zmieniala się co kwartal).Dzieki doskonalym wynikom tak zorganizowanej pracy wychowawczej Hofwyl stal się wzorem dla innych zakladow w Szwajcarii. Noszace często nazwy przytulkow, kolonii lub szkol wiejskich. Zaklady te powstawaly zwykle w taki sposób ze maz i zona z wlasnymi dziecmi lub bez nich „adoptowali” chwilowo kilku (12-20) nieletnich obojga plci. Idea Wehrliego było stworzenie dla dziecka wykolejonego warunkow i ciepla rzeczywistej rodziny

KOLONIA W METTRAY(1839r.)
Rodzinna forma resocjalizacyjna dla dzieci przestepczych. Prowadzacy kolonie: August de Metz, Zalozyciel: Bretigneres de Corteilles.
Podzielono mlodziez na 2 grupy zwane rodzinami. Grupa liczyla 30 osob i kazda rodzina była nazwana litera alfabetu. Kazda z rodzin zakwaterowana była w domu. Kilka domow tworzylo kolonie. Kazdej rodzinie przydzielono opiekuna (ojca)oraz starszego brata. Wszyscy w tych rodzinach byli jednakowo ubrani np. rodzina A na czerwono, B na zielono. Glownym zadaniem była praca na roli 350 ha, którymi zarzadzal agronom. Ponadto prowadzone były warsztaty krawieckie. Stosowano specjalny system wychowawczy- nagradzano wychowankow. Kroniki mowia ze za zle zachowanie nauczyciel bil po rekach czyli musial znajdowac się tam szkola. Za dobre zachowanie otrzymywalo się tam naszywki. Wychowawcy, którzy pracowali na roli tworzyli stowarzyszenie ojcowskie.

3.Republiki mlodziezowe:
-najbardziej nowatorskie instytucje
-opieraly się na calkowitej samodzielnosci i inicjatywie samej mlodziezy
-pierwowzor:
a)Koedukacyjna Republika Mlodziezy Wykolejonej w Freeville Nowy Jork 1895 prze W.Gworge
b)Miasto Chlopcow- Omacha 1917- E. Flanagan.
Ad a)W 1 z tych placowek znajdowala się mlodziez przestepcza obojga plci (osoby skierowane przez sad, rodzicow, opiekunow w wieku 14-21 lat) był to zaklad prywatny. Samorzat i odpowiedzialnosc za opinie republiki pelnili wychowankowie .
Organizacja: agendy rzadowe podzielone na 3 czesci: legislatywe, egzekutywe i sadownictwo. Prawo obowiazujace obywateli:zakaz palenia tytoniu i przedluzenie obowiazku szkolnego do 21 r.z.. Wladza sadownicza nalezala do wychowankow, którzy kare pieniezna, kare pozbawienia wolnosci. Wychowankowie sami musieli się utrzymywac, uprawiac ziemie, budowac domy, uczyc się rzemiosla i organizowac warsztaty. Wychowankowie traktowani byli jak ludzie dorosli. W 1 domku mieszkalo od 12-15 wychowankow. Nosili wlasne ubrania
Ad b) przeznaczone dla opuszconych chlopcow. Nie ma podzilu dzieci na dobre i zle, za wine ich wykolejenia odpowiadaja rodzice i otoczenie.
-cele: wszechstronne wych. Indywidualne i spol.
-wpajanie wychowankom ze wszystko co robia ma sens, cel i wartosc
-w 1934 miasto chlopcow otrzymalo od wladz panstwowych pelne prawa odrebnego mista, z wlasna administracja i poczta
c) wloska republika cglopcow-1945r. – Don A. Rivolta. Poczatkowo przeznaczony dla bezdomnych chlopcow, pozniej dzieci 10-13 lat którym grozilo moralne wykolojenie.
-3 wioski obok drogi polaczone mostem
-najmlodsi-ksztalceni na przyszlych marynarzy i rybakow
-starsi- najrozniejsze rzemiosla
-najstarsi-rolnictwo i hodowla
-dawano wyksztalcenie ogolne
-najwieksza wladza republiki- zgromadzenie ludowe.
-podst. Zalozenia: swoboda, samorzad wychowanko, samowychowanie i samoutrzymanie
-nie zmuszano do pracy ale bez niej nie otzrymywalo się pieniedzy wiec nie było co jesc

nie ma dobrze Kwadratowy

jak nie jestem przecież sam Mruga

skad ty to masz?

mam swoich ludzi... Mruga

WPROWADZENIE

W celu zapoznania Czytelnika z historią resocjalizacji wykorzystam opracowanie autorstwa E. J. Dukaczewskiego (1990). O resocjalizacji w myśli pedagogicznej możemy, zdaniem tego Autora mówić, dopiero od końca XVI wieku. Do tego momentu przebywanie w więzieniu było przede wszystkim oczekiwaniem na wyrok. Za dokonane czyny przestępcze stosowano, w tym czasie, głównie karę śmierci. Rygoryzm moralny uwidaczniał się w drastycznych i okrutnych formach karania przestępców. Egzekucje miały najczęściej charakter publiczny, a wykonując wyrok śmierci łamano ludzi kołem, wbijano na pal, rozrywano końmi, zakopywano żywcem w ziemi, przypalano mieczem, palono na stosie, zrzucano z wieży zamkowej lub z innego wysoko położonego miejsca, wieszano, wrzucano do wielkiego pojemnika wypełnionego gorącym płynem, czy wreszcie ścinano głowy toporem na specjalnie przygotowanym pniu. Okrutne kary, o których mowa, stosowano wobec wszystkich grup wiekowych tj.: dzieci, młodzieży, dorosłych, starców obojga płci (zarówno kobiet/dziewcząt jak i mężczyzn/chłopców). W średniowieczu idea karania rozumiana była bardzo dosłownie, odwołując się do głęboko zakorzenionego w Starym Testamencie stereotypu kary i winy. W myśl tego stereotypu kara musi więc powodować możliwie największe cierpienie i być rozłożona w czasie. Tak więc często w średniowieczu uważano, że szybkie zadanie komuś śmierci nie stanowi właściwej kary. Prawdziwa kara powinna zatem polegać na poprzedzeniu zadania śmierci winowajcy odpowiednio długimi i ciężkimi torturami. Tak więc, o początku resocjalizacji, możemy, patrząc z perspektywy historycznej, mówić w momencie rozpoczęcia procesu polegającego na gruntownej rewizji takiego prymitywnego pojęcia kary (por. E. J. Dukaczewski, 1990). Kara nie może być tylko stosowana dla samego karania jako forma odwetu, zemsty (podejście tradycyjne), ale ma także wychowywać (podejście postępowe). I z taką metamorfozą (bliższą przesłaniu zawartemu w Nowym Testamencie) w rozumieniu kary przez sprawujących władzę spotykamy się dopiero w XVI wieku. Pod koniec XVI wieku powstaje pierwsze nowoczesne więzienie, opierające się na elementach natury wychowawczej. Więzienie zawiera dwie odmienne instytucje: domy poprawy i domy pracy przymusowej. Domy takie powstawały najszybciej w Anglii i Holandii, aby opanować rosnące wraz z szybkim rozwojem ekonomicznym tych krajów, plagi włóczęgów i żebraków, które powstały na skutek masowego rugowania chłopów z ziemi. Zakłady w Amsterdamie i w Birdewell w Anglii miały głównie na celu:

ukształtowanie nawyków o charakterze pracy przez zatrudnienie więźniów w zakładach mechanicznych;
wpajanie zasad moralnych (tzw. umoralnianie) za sprawą pastora i nauczyciela.
W związku z tym, że w zakładach amsterdamskich zauważono, że wspólne przebywanie ze sobą w tych samych celach niebezpiecznych zbrodniarzy z chłopcami o mniejszym "przestępczym stażu" nie prowadziło do dobrych rezultatów, w 1603 roku wybudowano oddzielny budynek dla młodzieży, w którym w nocy chłopcy przebywali oddzielnie, w dzień zaś wspólnie z innymi więźniami. Rozwiązanie, o którym mowa, dało początek więzieniu celkowemu, które w USA ukształtowało się jako system auburnski. Przykład amsterdamski wykorzystały inne miasta holenderskie i hanzeatyckie miasta niemieckie, pozostające w stosunkach handlowych z Amsterdamem, w tym także należący do Hanzy Gdańsk.

SYSTEMY RESOCJALIZACJI NA PRZESTRZENI DZIEJÓW

Mam tutaj na myśli systemy takie jak (por. E. J. Dukaczewski, 1990):

System celkowy
System progresywny i system regresywny
System rodzinny
System republik i wiosek dziecięcych
Ad)1 Wielkim propagatorem tego systemu był Anglik J. Howard, który zwracał uwagę na to, iż ówczesne więzienia pełniły w znacznym stopniu funkcję demoralizacyjną. W związku z tym Howard nawoływał do zaprzestania dotychczasowych sposobów traktowania więźniów i postulował wykonywanie kary pozbawienia wolności według systemu celkowego. Najważniejsze tezy zawarte w głoszonej przez niego ideologii to:
nie powinno stosować się kar, które odbierają skazanemu nadzieję powrotu do życia w społeczeństwie;
powinno się w więzieniach prowadzić kształcenie umysłowe i wychowanie religijne;
powinno się w więzieniach wykonywać pracę społeczno użyteczną,
powinno się w więzieniach stosować odosobnienie skazanych;
powinno się zwalniać przed terminem więźniów pracowitych i wykazujących poprawę
Ważnym faktem w procesie kształtowania się systemu celkowego było ukazanie się w USA dokumentu o nazwie Kwakrowska "Karta Penna", który jak na owe czasy (1682 r.) był bardzo postępowy.
Informacje na temat tego, kim byli Kwakrzy, Czytelnik może znaleźć na moich innych witrynach internetowych. W tym miejscu tylko należy stwierdzić, iż Kwakrzy, podobnie jak np. Menonici, którzy pojawili się wczesniej, należą do tych protestanckich grup wyznaniowych, które przy interpretacji Biblii większą moc sprawczą przypisują ideologii zawartej w Nowym Testamencie i stanowią nieliczne tzw. Kościoły Pokoju w Chrześcijaństwie, gdyż zawsze propagowały absolutny pacyfizm. Głoszenie zasady bezwzględnej dezaprobaty dla służby wojskowej było zawsze, w szczególności w Europie, prawnie piętnowane przez instytucje państwowe i kościelne. Stąd Kwakrzy (wyznawcy byli pochodzenia niemieckiego - prekursorzy tej sekty pochodzą z okolic Krefeld w Niemczech i angielskiego - np. założycielem grupy był Anglik G. Fox a wielkim jej entuzjastą Penn) oraz Menonici (wyznawcy poglądów Menno Simonsa, który na początku Reformacji był wielkim zwolennikiem Marcina Lutra, wywodzą się z Holandii, Niemiec i Szwajcarii, czasami z Francji, gdzie łączyli się z Hugenotami, czyli wyznawcami kalwinizmu we Francji) byli prześladowani w Europie przez zinstytucjonalizowane Kościoły i wielu z nich osiadło w USA w stanie Pensylwania (głównie Kwakrzy i Menonici), Rosji (tylko Menonici), a także w Polsce (tylko Menonici). Należy w tym miejscu podkreślić fakt, iż Menonici zachowali swoją dużą odrębność. Menonici wyznają tylko dwa sakramenty (chrzest dorosłych i Eucharystię) oraz mówią językiem Platt Deutsch, czyli językiem dolnoniemieckim tj. najczystszą odmianą niemieckiego. Współcześnie prowadzą aktywną działalność misyjną np. jako nauczyciele, pastorowie, tłumacze w Paragwaju, czy też na Ukrainie. W Polsce z tradycji menonickiej czerpią Kościół Chrześcijan Baptystów i Kościół Metodystyczny. Kwakrzy zas nie wyznają żadnych sakramentów, i tym względzie, są chyba najbardziej postępową grupą protestancką.
Tak więc w kwakrowskim dokumencie Penna utrzymano karę śmierci, ale tylko za zabójstwo oraz dopuszczono możliwość, co było czymś zupełnie nowatorskim, zamiany kar cielesnych i więzienia na ciężką pracę. Penn, okazywał w swoim dokumencie łaskę wszędzie tam, gdzie było to, jak twierdzi E. J. Dukaczewski (1990) tylko możliwe oraz dawał szansę rehabilitacji przestępcom. Postulował również zamianę więzień na domy pracy i prowadzenie nauki zawodu w celu powstrzymywania ludzi od wkraczania na drogę przestępczą. Ponadto Penn w swoim dokumencie zawarł następujące postulaty:
umożliwienie wszystkim więźniom wykupienia za kaucją;
umożliwienie starania się o odszkodowanie bezprawnie (pomyłkowo) uwięzionym;
wolne od opłat za wyżywienie i noclegi więzienia;
umożliwienie oddania dóbr i ziemi przestępców pokrzywdzonym i zapewnienie w ten sposób odszkodowania za poniesione straty;
polecenie miastom, by zapewniły domy (więzienia) zamiast karania dybami, pręgierzem itp.
Po śmierci Penna reformą więziennictwa zajęli się: Benjamin Franklin i Benjamin Rush (działacz społeczny i psychiatra - jego podobizna widnieje na okładce kolejnych podręczników DSM, wydawanych przez Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne). W efekcie w USA wyłoniły, pod wpływem ograniczania kary śmierci i religijnej doktryny Kwakrów, dwa systemy penitencjarne:
pensylwański;
auburnski
Doktryna Kwakrów miała głównie na celu wprowadzenie osamotnienia celkowego, gdyż chroniło ono zarówno przed ujemnym wpływem bardziej moralnie zepsutych więźniów jak i umożliwiało dokonywanie refleksji nad winą, co miało powodować skruchę i odrodzenie moralne (E. J. Dukaczewski, 1990). System pensylwański w odróżnieniu od auburnskiego opierał się na bezwzględnej izolacji społecznej więźnia (np. w więzieniu w Filadelfii stanowiącym przykład systemu pensylwańskiego nie było Kaplicy, pokoju do nauki, wydzielonych miejsc pracy, stołówki. Więźniowie wykonywali pracę oraz jedli w swoich celach, pozbawiono ich kontaktów z przyjaciółmi, krewnymi i pozostałymi skazanymi.). W systemie auburnskim natomiast więźniowie mogli korzystać z posług religijnych oraz uczyć się czytać, pisać i wykonywać operacje matematyczne (por. E. J. Dukaczewski, 1990).
Współcześnie odosobnienie znajduje zastosowanie w skrajnych sytuacjach (jako surowa kara dyscyplinarna, gdy zwykłe metody oddziaływania nie wystarczają (S. Śliwowski za: E. J. Dukaczewski, 1990).
Ad)2

W systemie progresywnym według W. Croftona koncepcja wykonywania kary pozbawienia wolności przewidywała trzy fazy:
Faza I - Skazani poddawani są surowemu reżimowi. Dzieli się na dwa okresy: 1) okres, w którym skazani otrzymywali nudne i męczące prace w swoich celach 2) okres, w którym warunki odbywania kary były nieco łagodniejsze; więźniowie otrzymywali lepsze jedzenie, bardziej interesującą pracę; nie obowiązywało odosobnienie w czasie pracy, nauki, nabożeństw i wieczorów dyskusyjnych.
Faza II (główna) - więźniowie wykonywali ciężkie prace, najczęściej publiczne i na świeżym powietrzu. Noc spędzali pojedynczo w specjalnie przeznaczonych na ten cel boksach. Czas trwania tej fazy to około połowa całej kary.
Faza III - kara odbywana była w warunkach rozluźnionego reżimu. Więzień przebywał w zakładzie bez murów, gdzie strażnicy nie byli uzbrojeni. Więźniowie otrzymywali za wykonaną pracę większe wynagrodzenie. Faza ta kończyła się zwolnieniem warunkowym. Gdy osadzony pilnie pracował i zachowywał się nienagannie, każda z faz mogła ulec skróceniu. Gdy nie dostrzegano postępów w zachowaniu, to cofano więźnia do fazy poprzedniej, pozbawiając go w ten sposób możliwości wcześniejszego wyjścia z zakładu w trybie warunkowego zwolnienia lub nawet oddalając zwolnienie na czas późniejszy (A.Lewicki, L.Paryzek, B.Waligóra za: E. J. Dukaczewski, 1990).
Podejście progresywne miało na celu stopniową poprawę losu skazanych w zależności od długotrwałości pobytu w więzieniu i wykazanej poprawy. System progresywny ulegał różnorodnym przeróbkom i modyfikacjom, co świadczyło o jego wychowawczych wartościach i o znacznym postępie w sposobie wykonywania kary.
System regresywny zaś był odwróceniem progresji, gdyż według jego założeń więźniowie otrzymywali bezpośrednio po przyjęciu klasę najwyższą ze wszystkimi możliwymi ulgami. W razie złego sprawowania byli degradowani stopniowo do klas niższych z możliwością awansu do poprzedniego poziomu w razie poprawy. Przyjmowanie nowo przybyłego więźnia do klasy najwyższej miało taką dodatnią stronę, że łagodziło gwałtowny przeskok z lepszych warunków wolnościowych do gorszych - więziennych, dzięki czemu unikano nagłych wstrząsów i reakcji na sytuację izolacji. Ujemną stroną było natomiast ograniczenie oddziaływania wychowawczego, gdyż więźniowie byli pozbawieni dostatecznie silnych bodźców w kierunku dążenia do poprawy. W tej fazie odbywania kary nie groziło oczywiście (w tym stopniu, co przy progresji) zmaterializowanie pobudek dobrego postępowania, gdyż można było apelować do wyższych uczuć więźniów, do ambicji i honoru. W fazie drugiej przy degradacji pojawiały się znowu zwykle motywy działania, jak przy systemie progresywnym. System regresywny był krytykowany i uznawano go za zwyrodnienie systemu progresywnego i jego nielogiczną antytezę (L. Rabinowicz za: E. J. Dukaczewski, 1990). Pogląd ten jest dyskusyjny. W systemie progresywnym można mówić o mechanizmie regresji, jaka miała z pewnością miejsce przy degradacji do klasy niższej, a także odwrotnie - można mówić o progresji w systemie regresywnym, gdyż więzień po degradacji był zmuszony wspinać się do warunków lepszych - utraconych, których znaczenia należycie nie doceniał. Mając na względzie powyższe aspekty, nie należy wykluczać, iż system regresywny można zastosować do więźniów mniej zdemoralizowanych, po raz pierwszy karanych, których nie ma potrzeby poddawać skomplikowanemu systemowi progresywnemu, zalecającemu rozpoczynanie kary od najgorszych warunków, co w stosunku do tej najlżejszej kategorii więźniów nie jest uzasadnione (M. Czerwiec za: E. J. Dukaczewski, 1990).
Przykładem zakładu, w którym zastosowano system progresywny jest amerykańskie reformatorium z XIX wieku w Bostonie, którego kierownikiem był duchowny protestancki E.M.P. Wells. Stworzony przez niego system progresywny obejmował sześć stopni: trzy złe i trzy dobre. Dla każdego z nich ustalono przywileje i ograniczenia.
Pierwszy zły stopień - skłonni do złego prowadzenia się: żadnych zabaw, rozmowy dozwolone tylko z członkami tego samego stopnia i jeśli to jest potrzebne - z towarzyszami pracy; zakaz wchodzenia do pokoju kierownika; pozbawienie praw wyborczych.
Drugi zły stopień obejmował tych, którzy z reguły źle się prowadzili. Stosowano wobec nich wszystkie ograniczenia pierwszego stopnia; zakaz rozmów z innymi wychowankami, chyba też tego wymagała wykonywana praca; zakaz zwracania się do kierownika bez wyraźnego pozwolenia; pozbawienie zwykłego miejsca i stały nadzór; pozbawienie ciastek, łakoci itp.
Trzeci zły stopień dla tych, którzy z reguły źle się prowadzili, obejmował: wszystkie ograniczenia pierwszego i drugiego stopnia w zakresie pożywienia - chleb i woda oraz obowiązek noszenia specjalnej odznaki i przebywania w miejscu odosobnionym.
Trzeci dobry stopień dla tych, którzy chcą się dobrze prowadzić dawał: wszystkie uprawnienia, jakie mają zaliczeni do złych stopni; prawo wyjścia do miasta w towarzystwie tzw. monitora (forma opiekuna) po zdobyciu 25 marek za dobre sprawowanie; możność spaceru po terenie zakładowym w towarzystwie monitora; prawo wstępu do czytelni i sali gimnastycznej; korzystanie ze zezwoleniem z książek i pism w sali zebrań; prawo wyboru przy obsadzaniu funkcji.
Drugi dobry stopień, dla starających się z reguły dobrze prowadzić obejmował: uprawnienia wszystkich poprzednich stopni; prawo wyjścia do miasta bez monitora po trzykrotnym zdobyciu 25 marek za dobre sprawowanie; zabieranie książki z czytelni; bez specjalnego pozwolenia korzystanie z pism w sali zebrań; pierwszeństwo we wszystkich innych sprawach przed wychowankami niższych stopniu.
Pierwszy stopień dla tych, którzy z reguły stale dobrze się sprawowali, pozwalał korzystać ze wszystkich uprawnień poprzednich stopni; spacerować bez monitora poza obrębem zakładu; bez specjalnego zezwolenia wchodzić do swego pokoju, a w razie potrzeby również do jadalni; bez zezwolenia opuszczać swoje miejsca podczas zebrania; swobodnie korzystać z pokoju mieszkalnego (świetlicy); w razie potrzeby powierzono im ważniejsze klucze; w zwykłych przypadkach mogli się zobowiązać słowem honoru; ich urodziny były uroczyście obchodzone; mogli nosić cywilne ubranie (ubranie zakładowe: prosta niebieska kurtka i białe spodnie). Ponadto pierwszy stopień w tych samych warunkach dawał pierwszeństwo przed innymi stopniami.
Awans z najniższych stopni złych był łatwy, natomiast coraz trudniejszy do wyższych stopni dobrych. Przydziału do poszczególnych stopni dokonywała sama młodzież. Każdy wychowanek miał w księdze sprawowania swoje konto dobrych i złych marek. Wieczorem na zebraniu każdy wydawał o sobie opinię i wyrok, korygowany niekiedy przez zebranych. Żadnemu wychowankowi nie wolno było donosić na innych z wyjątkiem przypadków, gdy uczynić to nakazywało sumienie. Kto szczerze przyznał się do popełnionego wykroczenia, nie był karany.

Ad)3

Zwany jest także kierunkiem szwajcarskim, gdyż miał szczególnie wielu zwolenników w Szwajcarii. Tam powstała pierwsza placówka (Zakład w Hofwyl w kantonie Argowia) oparta na zasadach życia rodzinnego (1810 r.) Hrabia Filip E. Von Fellenberg, założył tę placówkę w swoim majątku. Jego zakład był przeznaczony głównie dla skrajnie biednych dzieci, ujętych przez policję za włóczęgostwo, żebractwo, a także dla dzieci pochodzących z tzw. "dobrych domów" zepsutych brakiem zainteresowania lub rozpieszczonych przez rodziców oraz opuszczone sieroty. Pierwszym kierownikiem tego zakładu w latach 1810 - 1833 był młody nauczyciel Jan Jakub Wehrli. Przebywał stale, dzień i noc, ze swymi wychowankami i dzielił z nimi pracę, pożywienie, zabawy, a nawet ubranie. Przed pracą i podczas niej udzielał chłopcom nauki, najczęściej w formie rozmów w związku z wykonywaną pracą. Nauka obejmowała: czytanie, pisanie, rysunki, śpiew, ćwiczenia w mówieniu, geometrię, przyrodę, technikę z nauką rzemiosła, geografię i historię kraju ojczystego oraz religię i zasady moralności. W końcowym stadium rozwoju zakładu Wehrli oparł się na znanym już w ówczesnych szkołach systemie "monitorów". Gdy liczba wychowanków zwiększyła się znacząco (było ich 40) wychowanie zostało tak przez niego zorganizowane, że każdy chłopiec do 15 roku życia był poddany nadzorowi starszego. W chwili gdy wychowanek ukończył 15 lat, mógł zostać sam "bratem - opiekunem". Jeśli jednak jego postępowanie było tego rodzaju, że funkcji tej nie mógł pełnić, to jej nie otrzymywał i sam nadal zostawał pod opieką. Przydział młodszych chłopców pod opiekę starszych odbywał się przez losowanie. W celu wyeliminowania jednostronności i niesprawiedliwości, tak zorganizowana opieka zmieniała się co kwartał. Troska brata - opiekuna dotyczyła: higieny osobistej, gospodarowania pieniędzmi, pomocami szkolnymi, zachowania wychowanka. Idea Wehrliego o konieczności stworzenia dziecku wykolejonemu warunków i ciepła rzeczywistej rodziny rozszerzyła się poza granice Szwajcarii (E. J. Dukaczewski, 1990).

Ad)4

Republiki młodzieżowe organizowano na zasadach całkowitej samodzielności i inicjatywy samej młodzieży. Koedukacyjna Republika Młodzieży Wykolejonej we Freeville w USA przyjęła 2 podstawowe założenia organizacyjne:

zupełna wolność;
praca.
We wstępnym okresie istnienia republiki następstwem tych założeń były liczne ucieczki wychowanków. Później pomysłodawca republiki we Freeville W. George zdołał wprowadzić w życie całkowity samorząd a odpowiedzialność za opinię republiki przeniósł na samych wychowanków. Tego rodzaju rozwiązanie obniżyło liczbę ucieczek, a nieletni poczuli się "obywatelami" republiki i zamierzali udowodnić, że pomimo, iż możliwe jest naruszenie prawa i uczynienie przykrości, to niekoniecznie trzeba być przestępcą, czy też złym człowiekiem. W celu nadania tej odpowiedzialności prawdziwej wymowy, George pozwolił wychowankom wybrać sobie takie formy współżycia i wypróbować je, jakie by im najbardziej odpowiadały. Stanął sam na uboczu jako życzliwy doradca i przywódca.
W taki sposób w republice powstała następująca struktura organizacyjna:
Legislatywa.
Egzekutywa.
Sądownictwo.
Ad)1 Prawo wydawania ustaw należało do zebrania gminnego, w którym brali udział wszyscy obywatele republiki mający 16 lat i więcej. Zebranie to odbywało się raz w miesiącu. Prawo veto miał dyrektor, chociaż nigdy nie robił z niego prawie nigdy użytku. Przyjęto dwa bardzo ważne prawa, obowiązujące wszystkich obywateli republiki: zakaz palenia tytoniu i przedłużenie obowiązku szkolnego do 21 roku życia, z którego zwolnić mógł tylko dyrektor.
Ad)2 Należała do gabinetu, wybieranego na 1 rok przez zgromadzenie gminne. Gabinet składał się z prezydenta, wiceprezydenta, sekretarza stanu i sekretarza skarbu. Gabinet mianował pozostałych urzędników republiki: sędziów, prokuratora, policjantów i strażników więziennych.
Ad)3 Władza sądowa była całkowicie w rękach wychowanków, zaś dorośli pracownicy zakładu powoływani byli do zwykłych czynności sądowych w charakterze rzeczoznawców. Sąd wymierzał kary pieniężne i karę pozbawienia wolności do 3 miesięcy. Więźniowie musieli wykonywać przymusowe roboty. Skąpe wyżywienie, ścisłe milczenie oraz kary fizyczne to formy sankcji prawnych.
Gospodarcza organizacja placówki: Wychowankowie sami się utrzymywali, uprawiali ziemię, budowali nowe domy, uczyli się rzemiosła i organizowali warsztaty. Nie zmuszano nikogo do wykonywania danego zawodu, każdy wybierał zajęcie według własnych uzdolnień, upodobań i możliwości zarobkowych. Za prace wynagradzano wychowanków w specjalnej aluminiowej monecie, którą następnie opłacali wszystkie koszta związane z pobytem w zakładzie. Wychowanków traktowano jak ludzi dorosłych. Mieszkali najczęściej w małych jednopiętrowych domkach, kierowanych przez osoby dorosłe zwane "matkami domu". Organizacja domów przypominała strukturę pensjonatów. Matka domu ustalała dowolnie porządek i wysokość opłaty za utrzymanie. W domu było od 12 do 15 wychowanków. Obywatele nie nosili żadnych mundurów, lecz mieli własne ubrania, które kupowali w domu towarowym republiki.

Przykładem realizacji idei republiki jest system wychowawczy A. Makarenki. Był oparty na założeniu, że wszechstronny rozwój może człowiek osiągnąć tylko w kolektywie. Istotą jego systemu było wychowanie przez pracę i do pracy. Koloniści pracując na roli, w warsztatach przemysłowych, w fabryce znajdowali radość, zapominali o przestępczej przyszłości, odzyskiwali poczucie własnej wartości. Zdobywając nowe doświadczenia życiowe uczyli się podporządkowywać interesy osobiste wymaganiom dobra ogólnego. To, co spotkało się z największą krytyką w tym systemie, to jego "militaryzacja" i "koszarowość" (por. E. J. Dukaczewski, 1990). Makarenko uznał, że aby wychować mocnego, odpornego psychicznie i nie unikającego żadnej pracy człowieka, należy wprowadzić wojskowe formy życia zbiorowego. Tak więc, podzielono wychowanków na oddziały z dowódcami na czele, stałe i "robocze", czyli czasowe do wykonania określonych zadań. Życie było sterowane przez radę dowódców. Ich funkcje czasami pełnili wychowankowie. Pomimo, że system, o którym mowa był silnie krytykowany ze względu na jego totalitarny charakter, to jego założenia znalazły zastosowanie w wielu później powstałych placówkach resocjalizacyjnych (P. Suchan za: E. J. Dukaczewski, 1990).

SYSTEMY WYCHOWANIA RESOCJALIZUJĄCEGO WEDŁUG CZ. CZAPÓWA (1980)

System dyscyplinarny i progresywny
System socjopedagogiczny i indywidualny
System homogeniczny i komplementarny
Ad)1 W obrębie tak nazwanego systemu oddziaływań przez Cz. Czapówa mamy do czynienia z niejako dwoma podsystemami:
Podsystemem dyscyplinarno-izolacyjnym - polegającym na całkowitym podporządkowaniu objętych nim jednostek rygorowi narzuconemu przez dyscyplinę oraz na odizolowaniu ich od wpływu czynników spoza środowiska zakładu poprawczego. W szczególności w tym drugim przypadku system ten przypomina system celkowy, który hołdował zasadzie całkowitego odosobnienia więźnia (por. E. J. Dukaczewski, 1990).
Podsystemem progresywnym - w którym na czoło wysuwa się dyscyplina opierająca się na swoistych zewnętrznych nagrodach (Cz.Czapów, 1980). Otrzymują je skazani np. w formie przywilejów w zależności od tego, do których dobrych stopni ze względu na sprawowanie przynależą (por. E. J. Dukaczewski, 1990).
Cz.Czapów nie wymienia systemu regresywnego, będącego przeciwieństwem progresji, ale być może wynika to z faktu, że poglądy na temat systemu regresywnego są wysoce kontrowersyjne (por. E. J. Dukaczewski, 1990).
I na zakończenie jeszcze ważna konkluzja. W systemie dyscyplinarnym i progresywnym, jak pisze Cz. Czapów (1980) centralną pozycję zajmuje dorosły szef grupy a jego pozycja opiera się na formalnej władzy, która określa zależność wychowanka od wychowawcy.
Ad)2 W systemie tym centralna pozycja wychowawcy opiera się na strukturze nieformalnej, a jest przy tym zależnością ze względu na zbiorowość społeczną. System ten w zasadzie odpowiada założeniom systemów republik młodzieżowych i wiosek dziecięcych. Hołdował on zasadom samorządności, autonomii, czy też wewnątrzsterowności wychowanków, dzięki czemu umożliwiał indywidualny rozwój osobowości, ale nie pomijał przy tym terapeutycznej wartości interakcji społecznych z grupą/kolektywem (psychoterapia indywidualna i grupowa).

Ad)3 System ten nie ma odpowiednika w "historycznej klasyfikacji systemów resocjalizacyjnych" E. J. Dukaczewskiego (1990). Został wyodrębniony ze względu na problem różnorodności przypadków zaburzeń wśród młodzieży społecznie wykolejonej (M. Grzegorzewska za: Cz.Czapów, 1980). Hołdując założeniom tego systemu tworzono zakłady resocjalizujące młodzież, tak by funkcje wychowawcze pełnione w ich obrębie wynikały z właściwej diagnozy psychopedagogicznej. Diagnoza ta winna być na tyle trafna i rzetelna, by umożliwić efektywną selektywność zaburzeń, na które winno się oddziaływać w ramach systemu. W tym systemie do grup wychowawczych zalicza się młodzież w zależności od diagnozy indywidualnego przypadku tj. umieszczając wychowanków w miarę homogenicznej pod względem stopnia wykolejenia społecznego oraz zaburzeń osobowościowych i emocjonalnych (czyli odmiany niedostosowania społecznego) grupie. Indywidualne zaburzenie stanowi także wyznacznik dla określonego sposobu oddziaływania opartego na założeniach, wszystkich, zaprezentowanych wyżej systemów. System komplementarny zakłada niedoskonałość wszystkich systemów resocjalizacyjnych i jest zarazem eklektycznym, gdyż według jego założeń w każdym z systemów można znaleźć coś wartościowego. Dobór technik wychowawczych i strategii resocjalizacyjnych zależy od specyfiki wychowanka i grupy wychowawczej cechującej się względnym podobieństwem indywidualnych zaburzeń wychowanków (por. Cz. Czapów, 1980).

Wydaje się, że pomimo podstawowego zarzutu, który głosi, iż w pracy wychowawczej z młodzieżą uczestniczącą w procesie resocjalizacji nie powinno się ignorować wpływu całej zbiorowości zakładowej oraz, że opieranie się na grupach homogenicznych stwarza niebezpieczeństwo dezintegracji tej zbiorowości, system homogeniczny i komplementarny jest najbardziej korzystnym rozwiązaniem w resocjalizacji.

SYSTEMY I MODELE RESOCJALIZACYJNE WEDŁUG K. POSPISZYLA (1990) - PRÓBA KLASYFIKACJI

Syntetycznej próby klasyfikacji systemów i modeli resocjalizacyjnych w oparciu o bogatą, głównie angloamerykańską literaturę, dokonał K. Pospiszyl (1990).
Autor ten zauważa, iż klasyfikując różne metody i sposoby oddziaływań resocjalizacyjnych mamy zawsze do czynienia z dwoma szerokimi płaszczyznami, które stanowią:

Sposób traktowania przestępcy ze względu na przesłanki przyjmowane przez dany kierunek myślenia psychologicznego;
Aspekty wynikające z praktycznego stosowania różnych metod i sposobów postępowania z jednostkami wykolejonymi.
Na podstawie analizy literatury poświęconej resocjalizacji wymienia się dwa główne kierunki myślenia:
Psychoanalizę, której źródłem są praktyki magiczno-religijne;
Behawioryzm. której źródłem jest laboratorium (J.D. Frank za: K. Pospiszyl, 1990).
T. Ayllon i M.Milan (za: K.Pospiszyl, 1990) wyróżniają 2 systemowe podejścia do zaburzeń w zachowaniu, które nazywają "inspirującymi modelami":
Model choroby psychicznej - według jego założeń wszelkie formy zachowania dewiacyjnego i przestępczego są rodzajem choroby. Tak więc, aby ją wyleczyć, trzeba ją dokładnie poznać (objawy i ich przyczyny) a następnie należy znaleźć odpowiednie środki prewencyjne i lecznicze.
Model behawioralny - zachowanie przestępcze, dewiacyjne jest normalną formą reakcji na nieprawidłowe warunkowanie, stąd resocjalizacja polegać ma na "przewarunkowaniu", tzn. na stworzeniu społecznego systemu nagradzania (i tym samym wzmacniania) takich cech, które są pozytywne ze społecznego punktu widzenia.
Ten drugi model wyłonił się jak pisze K. Pospiszyl (1990) w opozycji do psychiatrycznego ujęcia zaburzeń zachowania, na fali tzw. antypsychiatrii. Autorzy tego podejścia są przekonani o jego innowacyjności i oryginalności, a nie jest ono niczym nowym (por. K. Pospiszyl, 1990). Dla uzasadnienia tej tezy K. Pospiszyl pisze: "autorzy tego podejścia głoszą wcale nie nową (wbrew ich przekonaniu o pionierskości swego podejścia) ideę konieczności przekierowania nacisków oddziaływań resocjalizacji ze sfery intrapersonalnej na interpersonalną, czyli zamiast poprawiać człowieka "od wewnątrz" należy uzdrowić jego stosunki z innymi ludźmi" (K. Pospiszyl, 1990).
Niezwykłą pracę nad systematyką oddziaływań resocjalizacyjnych wykonał K.Juul, który dokonał przeglądu istniejącej wiedzy na przestrzeni 200 lat na temat modeli psychokorekcyjnych, mających zastosowanie w pracy z dziećmi "trudnymi" i przestępczymi (por. K. Pospiszyl, 1990). Pogrupował te oddziaływania w obrębie 9 modeli:
Model rozwojowy - dziecko wraz z rozwojem psychospołecznym przechodzi przez okresy krytyczne, w których są one podatne na różnego rodzaju odchylenia od normy w zakresie równowagi emocjonalnej i podatności na przestępstwa. Zadanie resocjalizacji to: pomoc w przezwyciężaniu tych kryzysów.
Model psychodynamiczny - zaburzenia w relacjach interpersonalnych prowadzą do zaburzeń osobowości przez niezaspokojenie potrzeb psychicznych, zaburzenia równowagi procesów emocjonalnych. Zadanie resocjalizacji to uwrażliwianie osób znaczących w życiu dziecka w kierunku zwracania uwagi na potrzeby procesów emocjonalnych, których zaspokojenie zapewnia właściwy rozwój i dojrzałość społeczną.
Upośledzenia uczenia się - u podłoża tego modelu leżą dwie przesłanki: a) neurologiczne dysfunkcje hamują dojrzałe społecznie i emocjonalnie reakcje dziecka; b) nieumiejętność przyswojenia sobie wielu sposobów zachowania powoduje u dziecka poczucie niższości prowadząc w konsekwencji do wzrostu agresji i innych zaburzeń w zachowaniu. Środki zaradcze: intensyfikacja procesu uczenia się i dostosowywanie go do indywidualnych możliwości danego dziecka. W tym miejscu, należy zastanowić się, czy Juul, czego nie wiem, użył w tym kontekście określenia angielskiego "learning disabilities". O ile miało to miejsce, to moim zdaniem, z całym szacunkiem dla ogromnej wiedzy Profesora K. Pospiszyla, lepiej było, przy tłumaczeniu posłużyć się polskim określeniem "trudności w uczeniu się". Trudności w uczeniu się dotyczą wielu różnych, ważnych z punktu widzenia funkcjonowania psychospołecznego jednostki aspektów takich jak: czytanie, pisanie, poprawna pisownia, rozumowanie, matematyka, mówienie, a są przypuszczalnie wynikiem różnych mikrodysfunkcji w obrębie centralnego układu nerwowego i tkwią wewnątrz jednostki. Mogą one współwystępować także z zaburzeniami emocjonalnymi i mogą prowadzić do zaburzeń w kompetencji społecznej, w tym niskiego poczucia własnej wartości (por. P. Gindrich, 2002). Tak więc mając na względzie powyższe fakty, można uznać, iż model, o którym mowa, przypuszczalnie dotyczy udziału trudności w uczeniu się w genezie zaburzeń emocjonalnych i zachowania.
Strategie modyfikacji zachowania - wychodzą z założenia, że wszelkie zachowania, zarówno dobre jak i złe są wyuczone, stąd też korekta nieodpowiedniego zachowania musi polegać na zmianie wzmocnień na takie, które nagradzać będą zachowanie pożądane a karać niepożądane.
Podejście medyczne i biofizyczne - wszelkie zaburzenia w zachowaniu wynikają albo z chorób i uszkodzeń systemu nerwowego lub też z takiego trybu życia, co powoduje zmiany w reakcjach nerwowych (nieodpowiednia dieta). Środki zaradcze: leczenie i przestrzeganie higieny w życiu codziennym.
Model ekologiczny - wszelkie postacie zaburzeń zachowania wypływają z niedostosowania dziecka do otoczenia. Środki zaradcze: zmiana zarówno dziecka niedostosowanego jak i jego otoczenia, w którym żyje, po to, by poprawić, pogłębić i uczynić bardziej harmonijnym związki między otoczeniem i dzieckiem.
Podejście kontrkulturowe - główne przyczyny negatywnego zachowania się wynikają z wadliwości instytucji społecznych odpowiedzialnych za wychowanie młodzieży. Instytucje te zabijają swoją bezdusznością, sztywnością i skłonnością do uniformizacji i "uschematowienia". Zadaniem wychowania jest uchronienie dziecka od ogłupiających i wypaczających kreatywność jego umysłu "opresyjnych" instytucji wychowawczych i pozwolenie dziecku na zbliżony do naturalnego, jak najmniej skrępowany rozwój.
Model transcendentalny - polega na głębokim przekonaniu, że natura człowieka jest z istoty swej dobra i mądra, należy jednak wzbudzić tkwiące w niej możliwości, których uśpienie spowodowało różnego rodzaju zaburzenia w zachowaniu. Środki zaradcze: komuny terapeutyczne.
Model psychoedukacyjny - zawiera syntezę wielu strategii wychowawczych i różnych filozofii na temat rozwoju. Środki zaradcze: czerpanie z doświadczeń dziecka, które mają zmierzać do poprawy jego zachowania (K. Juul za: K. Pospiszyl, 1990).
LITERATURA:
Cz. Czapów: Wychowanie resocjalizujące. Elementy metodyki i diagnostyki. PWN Warszawa 1980.
E. J. Dukaczewski: Z historii instytucji i koncepcji resocjalizacyjnych w Europie i USA (w Wesoly

K. Pospiszyl (red.): Resocjalizacja nieletnich. Doświadczenia i koncepcje. WsiP Warszawa 1990, s. 15-43.
P. Gindrich: Funkcjonowanie psychospołeczne uczniów dyslektycznych. UMCS Lublin 2002.
K. Pospiszyl (red.): Resocjalizacja nieletnich. Doświadczenia i koncepcje. WsiP Warszawa 1990.

ej tego jest w pizde
o ku....a

KARY I NAGRODY
Szczególnie ważną rolę w procesie wychowania odgrywają kary i nagrody czyli wzm. pozytywne i negatywne występujące po reakcji jednostki a więc w sytuacji warunkowania instrumentalnego. Warto zauważyć, ze kara nie eliminuje niepożądanych zachowań lecz je tylko tłumi a po pewnym czasie mogą one wrócić i to z nasileniem. Wykazano również, ze kara nie zmniejsza atrakcyjności karanego czynu, efekt kary jest tylko chwilowy o czym świadczy recydywa lub, że kary cielesne nie tłumią zachowań agresywnych ale je wzmacniają. Bardziej skuteczne jest pochwalenie dziecka za to że umył ręce niż nagana że ich nie umył przed jedzeniem. Według O.H. Mowrera [zwolennik dwuczynnikowej teorii wzmocnienia] skuteczność kary polega na tym, że wywołuje ona strach. [ludzie unikają pewnych zachowań bojąc się, ze zostaną ukarani]. Również wygaszenie pewnych zachowań wdłg. Mawrera przez nie podawanie nagrody może prowadzić d tego, że wychowanek przeżyje rozczarowanie będące dla niego karą. Gdy normy i zasady uznawane społęcznie są zinternalizowane przez dziecko można racjonalnie wykorzystywać kary i wytworzyć opór na pokusy lub gdy normy zostaną przekroczone-silne poczucie winy.
Skuteczność oddziaływania nagród i kar zależy od takich czynników jak:
-kolejność ich występowania
-proporcje ilościowe i częstość stosowania
-nasilenie
jak i również od czynników społecznych takich jak:
-stosunków interpersonalnych między wychowankiem a wychowawcą
-od czynników wewnetrznych, osobowościowych
-lub od tego czy kara została wymierzona w sposób dyskretny czy przy publicznie.
Do metody wpływu osobistego należy: przykład osobisty, doradzanie wychowawcze oraz przekonywanie. Skuteczność oddziaływania resocjalizacyjnego w przypadku tej metody zależy od stosunku wychowawczego. Stosunek ten oznacza bezpośrednią interakcję między wychowawcą a wychowankiem, który może mieć charakter zewnętrzny lub wew. W typie zewnętrznym dominuje zachowanie wychowawcy oparte na przymusie, prestiżu lub nęceniu wychowanka nagrodą, natomiast stosunki o charakterze wew. oparte są na autorytecie wychowawczym. Metody wpływu osobistego wynikają z naturalnej skłonności człowieka do naśladowania innych osób mających uznanie i autorytet. Jeżeli postępowanie wychowawcy w różnych sytuacjach stanowi wzór do naśladowania, a jego osobowość może pomóc w zbudowaniu własnego modelu sukcesu życiowego wychowanków, to wpływ przykładu bywa znaczący w działalności opiekuńczo-wychowawczej
Znaczące w resocjalizacji są metody wpływu sytuacyjnego do których zalicza się: organizowanie doświadczeń uczących, uczenie wychowanka przewidywania skutków własnych zachowań oraz trening.Wychowawca powinien mieć świadomość ze na aktywność człowieka wywierają wpływ także doświadczenia, których dostarczają mu różne sytuacje społeczne.Organizacja doświadczeń polega na tym, aby ukazać wychowankowi następstwa jego zachowań w drodze odwołania się do jego minionych sytuacji społecznych.
Metody wpływu sytuacyjnego polega na oddziaływaniu pośrednim za pomocą sytuacji, które wychowawca może tworzyć, aby organizować doświadczenie wychowanków. Stosując tę metodę, należy jednak pamiętać, że o autentycznym doświadczeniu wychowanków można mówić wówczas, gdy ich zadowolenie lub niezadowolenie nie wynika
z jakiejkolwiek ingerencji wychowawcy, lecz stanowi konsekwencję ich postępowania w danej sytuacji życiowej. W grupie tych metod oprócz metody nagradzania i karania wychowawczego szczególne miejsce zajmuje metoda przydzielania funkcji i ról społecznych, kształcąca umiejętności współżycia społecznego i samorządności wychowanków. Modyfikując warunki określające sytuacje, w jakich znajdują się wychowankowie, wychowawca może wyznaczać:
- rodzaj zadań i obowiązków przydzielanych wychowankom
- rozmiar tych zadań i stopień ich trudności
- czas wypełniania zadań i obowiązków
- uprawnienia przyznawane wychowankom
- zakres swobody wychowanków

Koncepcja behawiorystyczna - szuka przyczyn zachowania się człowieka nie tyle w osobowości, ile w zewnętrznym jego środowisku. Zachowanie się człowieka - według tej koncepcji - jest sterowane przez środowisko, w którym istnieją różne bodźce stanowiące nagrody i kary. Manipulowanie karami i nagrodami powoduje modyfikację ludzkiego zachowania.
W teorii uczenia się zawarte jest założenie ze zachowania zależne ujawniają się ponieważ są nagradzane lub są postrzegane przez osobę ucząca się jako przynoszącą nagrody. teorie behawioralne zachowaniowe- nieprzystosowanie społeczne polega na przejawianiu zachowań takich jak kłamstwo nieposłuszeństwo ucieczki alkoholizm, większość zachowań ludzkich jest wyuczonych np ucieczki ze szkoły spowodowane są tym ze uczeń boi się szkoły, model behawioralny w resocjalizacji wyraża się tzw systemami punktowymi zmierzającej poprzez preferowanie zachowań pożądanych a unikanie niepożądanych do modyfikacji zachowań zgodnie z życzeniami twórców.
1.Założenia behawioryzmu:
-człowiek jest układem zewnątrzsterownym, jego zachowanie jest całkowicie kontrolowane przez środowisko zewnętrzne,
-dzięki odpowiednim sposobom manipulacji środowiskiem można modyfikować reakcje ludzkie,
-system kar i nagród decyduje o tym czego człowiek unika i do czego dąży
-procesy psychiczne nie odgrywają żadnej roli w nawigowaniu ludzkim zachowaniem, w żaden sposób nie wpływają na człowieka.
Konsekwencje stosowania kar:
-kara nie eliminuje zachowań niepożądanych, jedynie tłumi je i wycofuje na pewien czas,
-kara generalizuje proces hamowania i uogólnia go

Współczesne koncepcje w resocjalizacji
Komuny terapeutyczne, zwane także „społecznościami terapeutycznymi” powstały po II wojnie światowej, jako metoda zastępcza w terapii znerwicowanych żołnierzy (z powodu braku fachowego personelu). Polegała ona na wzajemnym leczeniu się samych pacjentów.
Pierwszym, który opracował teorię uzasadniającą skuteczność oddziaływania komun terapeutycznych był M. Jones (1952).
Główną teoretyczną przesłanką teorii uzasadniającej skuteczność społeczności terapeutycznej jako metody psychokorekcyjnej jest stwierdzenie, że istota wszelkich zaburzeń psychicznych tkwi w nieodpowiednim pełnieniu ról społecznych, zamiast zatem stosować typowe dla modelu medycznego metody oddziaływania jeden na jednego, tzn. lekarza (terapeuty) na pacjenta (wychowanka), w celu zaprowadzenia w nim ładu wewnętrznego, ów wewnętrzny ład starano się zaprowadzić w każdej poddawanej resocjalizacji jednostce poprzez poprawienie jej stosunków z innymi ludźmi (przede wszystkim zaś z rówieśnikami). Najlepszą drogą do osiągnięcia tego celu wydaje się uczestnictwo w społecznościach terapeutycznych.
Najbardziej chyba istotnym krokiem w kierunku wypracowania optymalnego modelu oddziaływań społeczności terapeutycznych było wprowadzenie pojęcia i opisanie mechanizmów funkcjonowania tzw. pozytywnej kultury rówieśniczej. Dzieła tego dokonali H. Vorrath i L. Brentro.
Koncepcja pozytywnej kultury rówieśniczej, podobnie jak wszystkie rodzaje terapii grupowej, opiera się na przesłaniu, ze wychowanek zdolny jest do przyjęcia aktywnej roli w samodoskonaleniu, energię zaś do osiągania tego celu powinno w nim wyzwalać aktywne uczestnictwo w różnego rodzaju przedsięwzięciach zespołowych i w systematycznych posiedzeniach terapeutycznych.
Ekonomia punktowa na przykładzie ZP w Pszczynie
Pod koniec lat 70-tych w Zakładzie Poprawczym i Schronisku dla Nieletnich w Pszczynie opracowano lokalny system indywidualnej oceny postępów w resocjalizacji każdego z wychowanków. Stosowany był we wszystkich pionach działalności pedagogicznej, obowiązywał wszystkich pracowników pedagogicznych, a dotyczył indywidualnie każdego wychowanka w Zakładzie.
Pod koniec lat 80 – tych regulamin punktowej oceny wychowanków znacznie uproszczono i zastosowano następujące kryteria:
-zaangażowanie i aktywność w pracy, nauce oraz w czasie zajęć internatowych 0 – 2 pkt.
-przestrzeganie regulaminu (dyscyplina, poszanowanie mienia itp.) 0 – 2 pkt.
-kultura osobista 0 – 2 pkt.
-stosunek do przełożonych i kolegów 0 – 2 pkt
-udział w pracach na rzecz zakładu i środowiska 0 – 2 pkt.
-szczególne osiągnięcia i postawy zasługujące na wyróżnienie (na wniosek dyrektora lub kierownika działu) 0 – 2 pkt.
Skala:
0 – przeciętny, niczym nie wyróżniający się
1 – dobry, nie stwarzający problemów
2 – bardzo dobry, wyróżniający się.
Wychowanek oceniany był w poszczególnych działach, a ocena zbiorcza decydowała o uzyskanych wyróżnieniach osobistych i dla całej grupy. Za zdobycie minimum 24 pkt. wychowanek miał możliwość skorzystania z przepustki lub brania udziału w imprezach poza terenem zakładu. Przywileje wynikające z uzyskania określonej ilości punktów mogły zostać zawieszone, gdy wychowanek popełnił rażące wykroczenie przeciwko regulaminowi.
Warta podkreślenia jest zasada, że regulamin przyznawania punktów był całkowicie jawny i akceptowany przez wychowanków. Istotne jest także to, że wychowanek otrzymuje wymierną, konkretną nagrodę za otrzymane punkty, jak również to, że musi na tę nagrodę czekać cały miesiąc, gdyż dopiero po miesiącu następowało rozliczenie punktów. Zapewniało to jednak tylko zewnętrzne przystosowanie się do warunków panujących w zakładzie.
Chociaż istnieją jeszcze w Polsce Zakłady Poprawcze, gdzie stosowana jest "ekonomia punktowa", to jednak w pszczyńskim "poprawczaku" nie przetrwała w swej pierwotnej formie, jak się można domyślać na skutek pojawienia się "drugiego życia" wychowanków – czyli posługiwania się grypsem (bunt w 1991 r.).
Koncepcja kognitywno-behawioralna
Celem tej koncepcji jest poszukiwanie i manipulowanie bodźcami na które jest wrażliwy pacjent. Podstawowe znaczenie ma zidentyfikowanie czynników nagradzających i karzących, oraz operowanie nimi w celu wygaszenia zachowań niepożądanych. Ważne jest akceptowanie podmiotowości osoby wychowanka jako indywidualności i odrębności psychologicznej.
-oddziaływanie na rodzinę: Rodzina jest grupą pierwotną. Stosunki emocjonalne w niej nabywane noszą znamiona trwałości i zarazem niepowtarzalności. Istotne jest to co się dzieje miedzy członkami rodziny, a w szczególności komunikacja między nimi. Celem jest więc zmiana wzorów komunikacji w rodzinie. Najważniejszym zadaniem jest doprowadzenie do takiej zmiany struktury rodziny, aby była ona zdolna do samodzielnego radzenia sobie z problemami. Struktura rodziny jest zespołem funkcjonalnych wymagań, które organizują sposób zachodzenia interakcji pomiędzy członkami rodziny. Zaburzenie zaczyna rozwijać się kiedy struktura rodziny jest za mało elastyczna , uniemożliwia jej przystosowanie się do zmian rozwojowych lub wymogów otoczenia.
-zastosowanie w kurateli: kuratela to metoda indywidualnego i społecznego oddziaływania wychowawczego na nieletniego w warunkach naturalnego środowiska społecznego w celu doprowadzenia do poprawy i ukształtowania prawidłowych postaw i cech charakteru człowieka. Istotą jest stwarzanie i wdrażanie podopiecznego w coraz to nowe sytuacje uczące go i powodujące u niego zmiany w sferze systemu wartości, motywacji i postaw wobec innych ludzi. Oduczenie nieletniego zaspokajania swoich potrzeb w sposób społecznie nieakceptowany. Znaczenie ma indywidualne traktowanie każdego przypadku, gdyż każdy podopieczny jest inny i stanowi specyficzną osobowość.
-zastosowanie w zakładach poprawczych: Centralnym punktem zainteresowań jest traktowany indywidualnie wychowanek i jego osobowość. Podstawą oddziaływań jest poznanie wychowanka. W zakładzie zmierza się do ukształtowania warunków pozwalającym wychowankom na spontaniczne manifestowanie swych postaw i dążeń . Istotną sprawą jest stworzenie atmosfery bezpieczeństwa. Działanie polega więc na kontrolowaniu zachowań jednostki lub grupy społecznej i wykrywanie czynników powodujących niepokojące zmiany. W znacznej mierze opiera się na teorii uczenia się.

o ja pi...ole tego jest wpizdu i troche,,,

Ale to nie wszytko ma być - trzeba powycinać to co najważniejsze Mruga

- damy rady

damy rade. przeciez nie bedzie o jakies pierdoly nas pytac...
tylko o konkrety....przygotujcie sobie szkoly resocjalizacji bo to podstawa