Forum Grupa Trzymająca Władzę Strona Główna FAQ Użytkownicy Szukaj Grupy Profil Zaloguj się, by sprawdzić wiadomości Zaloguj Rejestracja
Grupa Trzymająca Władzę
Jest nas wielu(-_(- _-)_-)nas nie pokonacie
 Szkoły alternatywne Zobacz następny temat
Zobacz poprzedni temat
Napisz nowy temat Odpowiedz do tematu
Autor Wiadomość
Dejwid
Ojciec Dyrektor
Ojciec Dyrektor



Dołączył: 01 Lut 2007
Posty: 1256
Przeczytał: 0 tematów

Ostrzeżeń: 0/5
Skąd: Bielsko-Biała

PostWysłany: Wto 21:51, 06 Lut 2007 Powrót do góry

SZKOŁA NR 1
O. Decroly- zdobył rozgłos w świecie nie tyle ze względu na swe prace naukowe, co na szkołę w Brukseli, gdzie zastosowanie znalazła opracowana przez niego metoda ośrodków zainteresowań.
był dziecięcym lekarzem psychiatrą i pedagogiemUrodził się 23 lipca 1871 roku w Renaix (zmarł 10 września 1932 roku w Brukseli ukończył studia na wydziale medycyny w Gandawie i w uniwersytecie gandawskim obronił świetną pracę doktorską. karierę rozpoczął od założenia w 1901 roku w Brukseli instytutu dla dzieci anormalnych, a w roku 1907 szkoły przy ulicy Ermitage w Brukseli— dla dzieci normalnych oraz w osiem lat później Domu dla Sierot.
Opracował założenia psychologiczne i metody pracy z dziećmi opóźnionymi w nauce i anormalnymi, dostosowane do różnych przypadków odchyleń od normy. Wiedza i doświadczenie w pracy z tymi dziećmi stały się podstawą do opracowania koncepcji szkoły dla dzieci normalnych. Najczęściej określa się ją jako szkoła „dla życia przez życie.”
Założenia organizacyjne
grupy uczących się dzieci powinny być, o ile to możliwe, jednolite. Ta tendencja do ujednolicenia grup doprowadziła do tworzenia oddziałów równoległych dla dzieci słabo uzdolnionych i osobnych klas dla dzieci anormalnych. O ile liczba uczniów w klasach normalnych nie przekraczała 30, o tyle w klasach równoległych bywało ich do 20, a dla rzeczywiście anormalnych — 12.
Dużej elastyczności w myśleniu nauczycieli wymagało rozwiązywanie takich dodatkowych problemów natury organizacyjnej, jak nauczanie drugiego języka w dwujęzycznej części Belgii czy respektowanie rozwoju zainteresowań, różnic w uzdolnieniach lub miejscowych warunków. Decroly mocno akcentował znaczenie twórczej postawy nauczyciela, którą tak oto określił: personel pedagogiczny powinien być czynny, inteligentny, zaprawiony do obserwowania zarówno zwierząt i roślin, jak i dzieci; musi lubić dzieci, interesować się ich psychologią i naukami przyrodniczymi, i bezustannie kształcić się w tym kierunku, wreszcie powinien umiejętność zachowania ładu ri karności. anne lekcje przeznaczano na ćwiczenia w ustnym i pisemnym wypowiadaniu się oraz w rachunkach, jednak możliwie w postaci gier, „w których współzawodnictwo i radość wygranej stanowią główne bodźce". Godziny ranne, kiedy nie było ćwiczeń, przeznaczano na roboty ręczne, śpiew, gry ruchowe i inne zajęcia obejmujące obserwacje, porównywanie, kojarzenie, rysunki i „wyrażanie przedmiotowe", wszystko to w połączeniu z zasadą respektowania zainteresowań dzieci. Popołudnia, z wyjątkiem popołudni wolnych, poświęcano na prace ręczne i naukę języków obcych.
Rodziców zaznajamiano ich z metodami stosowanymi w szkole, aby mogli je zrozumieć i współdziałać ze szkołą dla osiągnięcia dobrych wyników. Głównym zadaniem szkoły, według Decroly'ego było obudzenie w dziecku zrozumienia dla tego, co wykonuje, i zaprawienie go do kierowania samym sobą. Dzięki małej liczbie dzieci w klasach można im było zapewnić znaczną swobodę ruchów. Z wyjątkiem pewnych prac wymagających spokoju dzieci mogły poruszać się swobodnie, aby korzystać z tego, co im było potrzebne. Uczniowie przygotowywali pogadanki dla kolegów w celu rozwinięcia ich inicjatywy i pewności siebie Temat pogadanki wybierał sam uczeń, zatwierdzał go nauczyciel. Na pierwszy plan szły tematy powiązane z aktualną treścią lekcji obserwacji i kojarzenia. Jednocześnie poprzez ciągły współudział młodzieży w różnych czynnościach i pracach wdrażano ją do aktywności indywidualnej i zbiorowej.
Psychologiczne przesłanki pracy w szkole Decroly'ego
W samym życiu wyróżniał dwa podstawowe składniki: „istotę żywą, w szczególności dziecko, oraz środowisko, w którym żyje". Przyjmował, że aktywność dziecka w środowisku obejmuje czynności, które odnoszą się do niego samego, jak również czynności społeczne odnoszące się do innych ludzi. stwierdził, że „człowiek musi się odżywiać, ochraniać przed ujemnymi wpływami klimatycznymi, musi się bronić od nieprzyjaciół, musi się nauczyć wystarczać sam sobie (to są czynności osobnicze), utrzymywać rodzinę i spełniać obowiązki społeczne (to są czynności społeczne). Prowadzi to do zachowania tak osobnika, jak i gatunku" Pozostając przy czynnościach osobniczych, dostrzegał ich zależność od wrodzonych potrzeb dziecka. Wyróżnił cztery takie potrzeby, a mianowicie potrzebę:
odżywiania się, z którą się łączy naturalna potrzeba oddychania i czystości; walki z wpływami atmosferycznymi;
obrony przed niebezpieczeństwami i różnymi nieprzyjaciółmi; pracy i ruchu, potrzebę rozrywek oraz poprawienia bytu, z którymi łączy się potrzeba światła, odpoczynku, towarzystwa, solidarności i wzajemnej pomocy. Decroly doceniał wychowawcze znaczenie środowiska, był też zdania, że szkoła powinna stwarzać dzieciom do lat piętnastu środowisko naturalne. W szkole Decroly'ego dzieci nawiązywały najwcześniej kontakt ze środowiskiem przyrodniczym, obejmującym ogród szkolny z jego bogatą roślinnością oraz hodowlę zwierząt. Osobną kategorię stanowiły zjawiska fizyczne, chemiczne i astronomiczne w ich związku z potrzebami i zainteresowaniami dzieci.
Rzeczy i fakty dotyczące tych środowisk dzieci poznawały przez obserwację bezpośrednią — z pomocą zmysłów i bezpośredniego doświadczenia bądź przez obserwację pośrednią — przez posłużenie się osobistymi wspomnieniami czy też przez badanie różnych dokumentów odnoszących się do rzeczy i zjawisk minionych. Ze względu na potrzeby dziecka nauce o środowisku nadawano jednak pewną specyficzność. Każdy dział tej nauki był opracowywany z trzech stron. Brano mianowicie pod uwagę: korzyści, jakie przynosi człowiekowi i sposoby ich osiągania; strony ujemne i sposoby uwolnienia się od nich; wnioski praktyczne co do tego „jak ma postępować dziecko dla swego dobra i dobra ludzkości".
Te trzy kategorie pytań odnoszących się do różnych składników środowiska miały na celu budzenie ciekawości uczniów oraz nadawanie kierunku ich obserwacji.
Istotnym składnikiem procesu uczenia się były gry wychowawcze, nie traktował ich wszakże jako metody samej w sobie, lecz jako pożądany składnik procesu wychowawczego. Uważał je wszakże za formy przejściowe między czystą zabawą a czystą pracą.
Zebrane przez siebie, przez współpracujące z nim nauczycielki oraz zapożyczone z innych szkół (m.in. z Winnetki) gry dzielił Decroly na trzy grupy w zależności od tego, czy nadają się do zajęć indywidualnych, w małych grupach, czy w całej klasie.
Pierwszą grupę stanowią gry sprzyjające rozwojowi obserwacji, rozbudzaniu uwagi i wyrabianiu sprawności ruchowej. Są to gry wzrokowe oparte na rozróżnianiu barw, kształtów i kierunków, na przykład „Gra kolorów", „Bańki mydlane1'. Gra polega na rozróżnianiu kolorów, a jej celem jest sprawdzenie, czy dziecko nie ulega zaburzeniom wzrokowym przy rozróżnianiu barw (daltonizm, achromatopsja), jak również ćwiczenie uwagi. Do pierwszej grupy należą również gry wzrokowo-ruchowe oraz gry ruchowe i słuchowo-ruchowe. Pozostałe są to gry odnoszące się do nauki początkowej ułatwiające uczenie się początków arytmetyki, opanowanie pojęcia czasu, wprowadzenie do lektury oraz nauka języka.
Na Kongresie Pedagogicznym w Brukseli przedstawił swój pogląd na różne fazy procesu nabywania przez dziecko pojęcia liczby oraz rozwiniętą serię gier ułatwiających mu naukę. Oto ta kolejność:
1) pojęcie obecności i nieobecności;
2) nauka odróżniania i identyfikacji;
3) etap powtarzania;
4) pojęcie wielości i jedności, pojęcie „dwa";
5) pojęcie „trzy";
6) uczenie się porównywania wielkości ciągłych (etap syntezy);
7) pojęcie „cztery" (etap analizy i syntezy);
pojęcie „pięć"; pierwsze pojęcie ułamka15.
Istotną rolę w nauce czytania pełnią u Decroly'ego gry wychowawcze. Ich głównym celem jest wzbudzenie u dzieci zainteresowania samym czytaniem.
Urozmaiceniu początków nauki czytania służą również gry gramatyczne i gry dotyczące rozumienia mowy.
Metoda Decroly'ego opierała się ona na dwu założeniach pedagogicznych:
szkoła przygotowuje dzieci do życia przez życie;
szkoła organizuje swoje środowisko tak, aby każde dziecko znalazło w nim bodźce odpowiadające jego dodatnim skłonnościom.
Okolicznościowe lekcje obserwacji były oparte na przypadkowych zdarzeniach mających miejsce w ciągu całego roku szkolnego. Lekcje realizowane według drugiej metody opierały się na opracowanym w klasie ośrodku zainteresowania
Lekcje wyrażania obejmowały wykonywanie przedmiotów związanych z opracowanym ośrodkiem zainteresowania bądź wykonywanie okolicznościowych prac związanych głównie z zajęciami w ogrodzie i z hodowlą zwierząt.
Swój klasyczny wyraz metoda Decroly'ego znalazła w nauce czytania i pisania. Ją również wiązał Decroly z ośrodkami zainteresowań. Swej metodzie nauki czytania Decroly dał miano metody myślowo-wzrokowej. Wyodrębniał w niej kilka stadiów. Stadium pierwsze polega na pokazaniu dzieciom kilku zdań-połeceń, związanych z danym ośrodkiem zainteresowania. Gdy tym ośrodkiem były owoce, pokazano dzieciom wypisane dużymi literami takie polecenia:
Przynieś mi gruszkę. Połóż gruszkę na stole. Przekrój gruszkę na dwoje. Zjedz pól gruszki. Daj gruszkę Hani.
Dzieci przypatrywały się tym poleceniom, a następnie wykonywały, co było dowodem, że rozumiały napisane zdania. Przerobiwszy wiele takich ćwiczeń, przechodziły do drugiego stadium. Teraz dzieci dostawały kartki z wypisanymi na nich poleceniami i nazwami przedmiotów. Te same polecenia i nazwy nauczycielka wypisywała na tablicy, a zadaniem dziecka było wyszukać odpowiednie polecenia i nazwy na kartkach i porównać je z napisanymi na tablicy. W tych ćwiczeniach bardzo pomocne okazywały się gry dydaktyczne, zwłaszcza „Loteryjka" i „Małe pudełka". W trzecim stadium dzieci zaczynały już „streszczać lekcje obserwacji", tj. zapisywać w specjalnym zeszycie zdania oraz ilustrować je rysunkami; jedno i drugie miało być wynikiem obserwacji. Ćwiczenia tego typu urozmaicano przez stosowanie gry „Obrazki z życia". Czwarte stadium polegało już na wyrażaniu przez dzieci ich myśli za pomocą pisma. Doskonaleniu tej umiejętności służył cały system ćwiczeń i gier.
Była już mowa o tym, że S. Hessen stawiał metodę globalną Decroly'ego ponad metodę M. Montessori za jej związek z ośrodkami zainteresowania, za to, że wiąże wspólnotę zabawy dziecięcej ze wspólnotą pracy, że czyni słowo pisane organicznym elementem obcowania społecznego. Dostrzegał jednak i jej braki. Za jeden z nich uważał wąskie pojmowanie zjawiska wychowanie, dodajmy, szczególnie widoczne w nadeksponowaniu gier „wychowawczych". Według Hessena, mistrz Decroly nie widział tego, „że społeczna warstwa w procesie wychowania nie jest ostatnią warstwą i że wychowanie zawiera w sobie jeszcze warstwę bytu duchowego, czyli wartości kulturowych". I dalej: „język stanowi dla Decroly'ego — wskutek jego socjologizmu — wyłącznie środek obcowania społecznego, podczas gdy funkcje mowy są w rzeczywistości o wiele rozmaitsze.
O wychowaniu społecznym
W szkołach Decroly'ego nie zauważa się tylu zabiegów o sprawy wychowania społecznego co w innych szkołach alternatywnych.
Za czynnik wyraźnie wychowawczy w szkołach Decroly'ego trzeba uznać respektowanie wolności i samodzielności wychowanków, czego konsekwencją jest ich poczucie odpowiedzialności za własne postępy w nauce i własne postępowanie. Jest ono i z tego względu niezbędne, że metoda Decroly'ego odrzuca korzystanie przez dzieci z podręczników, toteż muszą one prowadzić dzienniczki obserwacji z wiadomościami, które odpowiadają tradycyjnym przedmiotom. Innym takim czynnikiem jest współodpowiedzialność dzieci za dobór treści nauczania. Na miejsce zwykłych przedmiotów nauczania Decroly wprowadził ośrodki zainteresowań, których opracowanie wymaga dużego wysiłku nauczyciela, ale i aktywności własnej i samodzielności uczniów. Ośrodki te mają odtwarzać dzieje człowieka — od życia ludów pierwotnych do życia człowieka współczesnego. W pierwszych dwu latach nauki dotyczą samego dziecka, jego potrzeb fizycznych i społecznych, w trzecim roku nauki dzieci przygotowują się do tych ośrodków, które pojawią się w ostatnich trzech klasach szkoły podstawowej, a stanowią je: pożywienie, wytwórczość i praca. Tym samym ośrodki zainteresowań wypełniają cały sześcioletni kurs szkoły podstawowej.
0 losach metody Decroly'ego
Metoda Decroly'ego, choć nie od razu, znalazła najpierw zastosowanie w 12 szkołach brukselskich, następnie we wszystkich szkołach tego miasta i w 1936 roku w całej Belgii, a w końcu i w wielu szkołach różnych krajów, w tym i w Polsce. Dzięki wprowadzeniu ośrodków zainteresowań wiążących szkołę ze środowiskiem, udało się pedagogom belgijskim zachęcić do współpracy inspektorów szkolnych i wspólnie z nimi tak pobudzić zainteresowanie i aktywność ogółu nauczycieli, że w połowie naszego wieku idea powiązania szkoły początkowej ze środowiskiem w pełni zatriumfowała w całym kraju.

W Polsce metoda Decroly'ego cieszyła się największym zainteresowaniem w okresie międzywojennym. W okresie powojennym zainteresowanie to osłabło. Poza czynnikami ideologicznymi wpłynęły na to takie sprawy, jak nadmierne akcentowanie zasady systematyczności, już w nauce klas niższych i posądzenie o pajdocentryzm, niefortunnie wyolbrzymiony przez naszych psychologów. Nie ugięła się przed tymi zarzutami jedynie Maria Grzegorzewska, która nawiązując do idei ośrodków zainteresowań opracowała własną metodę tzw. ośrodków pracy i wprowadziła ją do naszych szkół specjalnych.


SZKOŁA NR 2
Założenia i cele „wolnej szkoły"
Idee indywidualizmu i liberalizmu H. Lietz przejął od C. Reddiego, choć w jego szkołach liberalizm był jeszcze większy niż w Abbothsholme. Najstarsi wychowankowie nie mieli tu już władzy nad młodszymi, bliższy też był kontakt z wychowawcami. Szkoła usiłowała być bliżej życia, choć zaczęły się wyodrębniać niektóre „przedmioty nauki". Mimo wszystko pewne rozwiązania szkół Lietza wydawały się niektórym nauczycielom za mało radykalne, zaczęli więc tworzyć własne szkoły. Powstawały one już jako wolne gminy szkolne (freie Schulgemeinde) — pierwsza w Wickersdorfie, a druga to właśnie Odenwaldschule, czyli szkoła P. Geheeba.
Tym, co szkołę odenwaldzką różni od innych szkół „wiejskich", jest położenie szczególnego nacisku na emancypację jednostki, jak również na emancypację kobiety, co Geheeb szczególnie akcentował, wyznaczając koedukacji istotną rolę wychowawczą. Prosząc władze szkolne o zgodę na otwarcie Odenwaldschule, napisał, że będzie ona zmierzać do tego, aby „powierzonym jej ludzkim dzieciom zaszczepiać religijne charaktery, a zarazem rozwijać harmonijnie ich dyspozycje fizyczne, intelektualne, moralne i estetyczne".
O tym, o jaką emancypację i o jakie cele szkoły Geheeba tu chodzi, mówi wybitny znawca tej szkoły Walter Schafer: Chodzi o wprowadzenie w życie emancypacji, którą „mężny obywatel"
wywalczył dla siebie. Chodzi dalej o emancypację robotnika, kobiety, uciśnionej jednostki, uciśnionych narodów i obecnie młodzieży. Chodzi o to, aby doskonalić postawy, poglądy i formy postępowania,
które można określić wyrażeniem: „żyć demokratycznie". Jest niezbędne wzmacnianie świadomości, że państwa i społeczeństwa tego świata zależą od siebie wzajemnie9.
W łacinie emancipatio to uwolnienie syna spod władzy ojca, a więc przejście ze stanu uzależnienia od kogoś do stanu wolności. Emancypacyjna pedagogika nie szła tak daleko, postulowała natomiast dokonanie krytycznej analizy społecznych założeń nauki o wychowaniu, tych zwłaszcza, które hamowały rozwój młodego pokolenia. Zmierzając do emancypacji powierzonej sobie młodzieży, Geheeb musiał mieć świadomość trudności, jakie grożą idei emancypacji w jej konfrontacji z polityką. Emancypacja oznacza wolność w dwojakim znaczeniu. Jest to pełne lub częściowe uwolnienie się od autorytetu nauczyciela, szkoły, jakiejś organizacji czy państwa, stwarzającego pole do różnorakich konfliktów.
Konsekwencją emancypacji był indywidualizm Geheeba i jego szkoły w całym okresie jej rozwoju. Polegał on nie tylko na respektowaniu potrzeb i zainteresowań wychowanków czy na znacznej swobodzie w doborze treści kształcenia i wychowania, lecz odnosił się także do sfery społeczno-moralnej. Dużą wagę przywiązywano do rozwoju poczucia odpowiedzialności za własne postępowanie i za własne uczynki. Jedna z zasad pracy szkolnej głosiła: „Pracuj nad ukształtowaniem własnej osobowości, a następnie jej siłą oddziałuj na innych. Dewizą szkoły stała się zasada „żyć demokratycznie. Warunki do tego stwarzała gmina szkolna, obejmująca w latach dwudziestych prawie 200 uczniów podejmujących wspólnie decyzje na zebraniach szkolnych bądź na zebraniach gminy, regulujące wspólne życie poszczególnych roczników. Demokratyzm polegał, nie tylko na równouprawnieniu wychowanków, niezależnie od wieku, w tym i dziewcząt, lecz także na przyjmowaniu do szkoły równouprawnionych wychowanków z różnych krajów. Młodzież mieszkająca w internacie pozbawiona była kontaktu z własną rodziną, Geheeb tworzył-„rodziny" w swojej szkole. Były to dobrane na zasadzie wzajemnej sympatii grupy 5-12--osobowe, organizujące własne życie, działające pod opieką odpowiednio pod względem pedagogicznym i moralnym dobranych osób dorosłych. Czynnikiem wzmacniającym te „rodzinne" pierwiastki była koedukacja. Te założenia i cele Odenwaldschule w dość już długim okresie jej istnienia wytrzymały próbę życia, lecz ulegały pewnym, raczej niewielkim modyfikacjom. Na pierwszy plan wysuwają się tu cele wychowania, z których najważniejszy mówi o „wychowaniu do moralnej samodzielności poprzez zaufanie do sumienności dzieci, poprzez sprzyjanie rozwojowi ich wspólnot i daleko idącego samorządu oraz zmierzanie do tego, aby dyscyplina rozwijała się z samych dzieci, a nie była wymuszana z zewnątrz poprzez przełożonych i jakieś autorytety".
Szkoła powinna tworzyć środowisko, w którym można się dobrze rozwijać, to znaczy: stwarzać różnorodne możliwości, które pomagają dzieciom i młodzieży ujawniać własne talenty i zdolności oraz je rozwijać i kształtować; czynić starania, aby życie i uczenie się realizować jako jedność;
być „szkołą społecznej zmiany", to znaczy organizacją, w której zachowuje się i pielęgnuje sensowne tradycje, ale także poszukuje nowych rozwiązań dla nowych zadań; być szkołą, która stawia wymagania intelektualne, ale jednocześnie wspiera u dzieci zdolności i poczynania twórcze w dziedzinie rzemiosła i techniki, pomagając w ten sposób dzieciom i młodzieży w zachowaniu — poprzez kontakt z ludźmi i rzeczami — własnej tożsamości;
Warunki organizacyjne pracy Odenwaldschule
Odenwaldschule jako wolna gmina szkolna była i jest niezależna od finansów państwa i od jego kurateli pedagogicznej. Chcąc ją powołać do życia, P. Geheeb musiał się więc zatroszczyć o stworzenie infrastruktury szkoły oraz o stałe zaspokajanie jej potrzeb, przede wszystkim o utrzymanie uczniów w internacie i o opłacenie personelu, głównie nauczycielskiego. Trudności te udało się mu pokonać w początkowym okresie poprzez szczęśliwe małżeństwo. Jego żona, Edith Geheeb, nie tylko wniosła do współpracy swój talent pedagogiczny, lecz także uzyskała u ojca wspaniałą pomoc finansową na zakup rozległych terenów szkolnych tudzież na budowę racjonalnie i pięknie wyposażonych obiektów.
Była to szkoła prywatna, podstawowe fundusze pochodziły z opłat rodzicielskich, przy czym 40% uczniów zwalniano od tej opłaty całkowicie lub częściowo. Korzystali oni z pomocy szkolnego funduszu stypendialnego. Jednocześnie szkoła uzyskała pewne świadczenia ze strony państwa, gdyż spełniała funkcje zakładu eksperymentalnego. Szkoła i internat stanowiły jedność i że nauczyciele mieszkali razem z uczniami.
Prawnym przedstawicielem Odenwaldschule było Stowarzyszenie Użyteczności Publicznej, założone po drugiej wojnie światowej. Liczyło ono 30 członków, uzupełnianych przez dodatkowe wybory. Tworzyli je według odpowiedniej proporcji starsi uczniowie, obecni współpracownicy, dawni współpracownicy oraz kilkoro rodziców i przyjaciół szkoły. Głównym zadaniem Stowarzyszenia była troska o to, aby Odenwaldschule pozostawała szkołą modelową, podczas gdy dalszy rozwój tego modelu i wewnętrzne sterowanie nim podlegały kierownictwu osób bezpośrednio odpowiedzialnych za różne działy. Na co dzień sprawa wyglądała tak, że podstawowe decyzje w sprawie szkoły zapadały na Konferencji (dokonywanie stałej rewizji przystosowania systemu edukacji do jego społecznych zadań: dokonuje analizy, kontroluje, wyciąga wnioski i podejmuje decyzje.
W oficjalnym nazewnictwie oświatowym Odenwaldschule jest zintegrowaną szkołą rozszerzoną wyłoniły się kierunki: średni, realny i rzemieślniczy
0 programie działalności szkoły
Ważne jest »środowisko«, w którym wychowanek żyje, sposób, w jaki ludzie się ze sobą kontaktują. Wagę swoją mają przyjaciele i wzory, z którymi jednostka obcuje, naśladowanie obyczajów, z którymi się styka. Ważne są również problemy, które dla siebie samej, bądź dla wspólnego życia z innymi musi rozwiązywać". Podstawę działalności szkoły stanowi nie formalne uczenie się, lecz uczenie się społeczne, ani zablokowany
przez ideologię, użytek ze środków masowych (telewizja, radio)
Efekty wychowawcze, na które liczy kierownictwo Obenwaldschule, osiąga się na różnych drogach. Jedną z nich jest uczenie się przez naśladownictwo. Zakłada się, że uczący się dotąd naśladuje sposób czyjegoś zachowania, aż stanie się on częścią zachowania własnego. Chodzi tu o ogólny styl postępowania, ale i o określone przyzwyczajenia językowe, o gesty, jak i o pojedyncze przyzwyczajenia związane na przykład z paleniem czy piciem. Czynnikiem sprzyjającym nabywaniu pożądanych przyzwyczajeń i postaw staje się fakt wspólnego zamieszkania wychowawców i wychowanków, jak i działalność grup przyjmujących w szkole i internacie charakter „rodzin".
Inną, zbliżoną drogą jest uczenie się przez identyfikację. Jest to utożsamianie się z pewnymi, choćby i najpierw naśladowanymi postawami, przyzwyczajeniami i wartościami. Taka, choćby częściowa, a tym bardziej pełna, identyfikacja skutecznie wpływa na zachowanie jednostki. Często nawet bezwiednie próbuje ona tak się zachowywać, jak mógłby się zachować ktoś inny (nawet grupa czy organizacja). Może to być identyfikacja z matką czy ojcem, lecz także z nauczycielem, z ludźmi z zewnątrz, z grupą religijną, a nawet z państwem (z jego przedstawicielami).Jest to także uczenie się przez doświadczenie.
Uczenie się i nauczanie jako podstawowe formy działalności uczniów mają w znacznej mierze charakter poznawczy. Szkoła Odenwald w całej swojej historii przeciwstawiała się modelowi tradycyjnemu, zgodnie z którym „nauczyciel naucza uczniów". Miały mu przeciwdziałać takie czynniki, jak związek szkoły z życiem, nauczanie produktywne i praca grupowa.
O programie kształcenia
Geheebowie odrzucili system klasowy, według którego dzieli się dzieci według wieku na poszczególne klasy. Zakładali, że w systemie klasowym nie zwraca się uwagi na indywidualne różnice między uczniami, a zarazem stwarza się warunki do pojawiania się niepowodzeń i drugoroczności. Również standaryzowany program nauczania zmusza uczniów do uczenia się w tym samym tempie i w ten sam sposób. W szkole tworzyli natomiast „wspólnoty nauki" dla uczniów powyżej dziesięciu lat, którzy każdego dnia w ciągu dwu godzin uczyli się wybranych przez siebie dziedzin wiedzy. Mogli wybierać dwie dziedziny intelektualne i jedną praktyczną. Taka skoncentrowana nauka w okresie około jednego miesiąca dawała głębsze i trwalsze niż w tradycyjnej szkole efekty. Tym większe, że do południa obejmowała dwa główne „przed mioty" na przykład matematykę, przyrodoznawstwo lub humanistykę, a po południu sztukę bądź rzemiosło.
Taka koncentracja była traktowana jako „sposób podniesienia wydajności pracy oraz intensywności przeżyć i uzasadniała praktykę poświęcania niekiedy całych dni jednej wyłącznie sprawie, na przykład pracy w ogrodzie, pieszej ośmiodniowej wycieczce, narciarstwu (niekiedy przez cały czas utrzymywania się śniegu, rzadkiego w tych stronach zjawiska) itp. Koncentracji sprzyjał fakt, że w szkole nie stosowano egzaminów i tzw. bieżącej kontroli wiadomości. Pod koniec pracy nad jakimś zagadnieniem uczniowie na odpowiednich zebraniach zdawali relację z jego opanowania i prezentowali wykonanie pracy. Jedyną postacią oceny bywało opisowe przedstawienie przez nauczycieli osiągnięć poszczególnych wychowanków, jak również komentarzy o ich samodzielności, koleżeńskości i twórczości. Chcąc uzyskać formalne świadectwa ukończenia szkoły, wychowankowie musieli składać odpowiednie egzaminy w szkołach państwowych.
Obok zróżnicowania na szybko i wolno uczące się grupy stosuje się zróżnicowanie według upodobań— na kursy podstawowe i kursy intensywne tudzież według kierunku nauki. W tym ostatnim przypadku chodzi o intensywne kształcenie w przedmiotach praktycznych zajmuje się nim trzy razy w tygodniu przez pół dnia. Musi wówczas rezygnować z drugiego języka obcego, który pojawia się w klasie siódmej, specjalizuje się natomiast w pracach z drewna, metalu lub w pracach tekstylnych.
Nie mniej zróżnicowane są programy szczebla maturalnego. Ich rozbudowę połączono z reformą programową na wszystkich szczeblach nauki, z wychowaniem przedszkolnym włącznie. Nie wnikając w szczegóły, można stwierdzić, że reforma ta pozostaje w zgodzie z ogólnym duchem szkoły Geheeba, a jest nim stwarzanie samemu wychowankowi możliwie szerokiej swobody w doborze drogi własnej edukacji i zapewnienie odpowiedniego repertuaru propozycji programowych. Ta swoboda wyboru, pomijając sprawę metod edukacji, jest czynnikiem silnie motywującym młodzież do pracy.
Parlament szkolny na tle innych form wychowania
Jako „wolna szkoła" funkcjonowała ona według zasady: minimum przymusu, maksimum swobody. Ani nauczyciele, ani wychowankowie nie byli więc zmuszani czy choćby zachęcani do trzymania się jakichś norm metodycznych. Czym się więc kierowali w organizowaniu pracy w szkole czy w wykonywaniu zadań edukacyjnych? Można przyjąć, że świadomością celu każdego zadania i odpowiednią motywacją do pracy, co mogłoby sprzyjać dobieraniu sposobów działania na drodze do celu wiodącejTajemnica powodzenia i wieloletniej trwałości Odenwaldschule nie leżała w doborze przedmiotów nauczania czy w repertuarze metod i środkówZ przedstawionych celów i założeń szkoły wynika, że na ich czoło wysunięto emancypację jednostki, a więc intelektualną i moralną niezależność wychowawców i wychowanków, co w połączeniu z emancypacją rodziców i zrównaniem obu płci oraz różnic stanowych, narodowościowych i wyznaniowych stworzyło warunki odpowiedzialności wszystkich za szkołę i za powodzenie jej działalności.
Szkoła, internat, samorząd, konferencja ogólna i konferencje na wszystkich szczeblach szkoły, rodziny, grupy uczniowskie i parlament uczniowski służyły wychowaniu młodzieży, dając mu pierwszeństwo nad nauczaniemParlament szkolny spełnia specjalną misję w odenwaldzkiej szkole. Jego „konstytucja" jest dziełem samych uczniów. Tworzy go 16 przedstawicieli klas VIII-XHI bezpośrednio przez te klasy wybranych oraz 16 z listy, na której każdy uczeń tych klas może kandydować, wybranych przez ogół uczniów tych wyższych klas. Młodsi uczniowie mają własny „Parlament Małych", który swoich pełnoprawnych przedstawicieli deleguje do właściwego parlamentu. Poza kierownikiem szkoły i kierownikiem gospodarstwa (lub ich zastępcami) do parlamentu wchodzą trzej nauczyciele, z tego dwu wyznaczonych przez Konferencję i jeden wybrany przez uczniów. Tylko obu kierownikom przysługuje prawo założenia uzasadnionego weta wobec uchwał parlamentu.
Parlament działa poprzez swoje wydziały zajmujące się różnymi dziedzinami pracy pozalekcyjnej i różnymi zadaniami natury społecznej — od organizacji straży pożarnej do obsługi stołówki. Najważniejszą rolę pełni wydział prawny, który kontroluje przestrzeganie obowiązujących norm i w przypadku ciężkich ich naruszeń przedstawia Konferencji odpowiednie propozycje. Ważną rolę pełni również wydział zaufania, który rozpatruje konflikty między pracownikami i uczniami zarówno z własnej inicjatywy, jak na prośbę jednej ze stron. W ogólnych sesjach Konferencji bierze udział 12 wybranych przedstawicieli Parlamentu. W dyskusjach nad pojedynczymi uczniami, naruszającymi przyjęte w szkole normy, głos ważny przysługuje zwłaszcza członkom wydziału zaufania i wydziału prawnego. Przysługuje im także prawo weta.
„Szkoła ludzkości"
O Odenwaldschule mówi się, że jest to szkoła ludzkości - Geheeb w ciągu dwunastu lat poszukiwał w Szwajcarii miejscowości, gdzie mógłby założyć swą szkołę. Ze względu na niesprzyjające warunki zewnętrzne aż dziewięciokrotnie musiał się przenosić z uczniami z miejsca na miejsce. Wreszcie w roku 1946 ulokował szkołę na wspaniałym tarasie Pogórza Berneńskiego, w pobliżu miejscowości Goldern. Tam wraz z żoną prowadził ją do końca życia, czyli do 1961 roku, tam też szkoła funkcjonuje do czasów dzisiejszych.
Obecnie, pod koniec XX wieku, szwajcarska „szkoła ludzkości" obejmuje dwa systemy szkolne: niemieckojęzyczny — z pełną szkołą ogólnokształcącą i nauką zawodu oraz angielskojęzyczny ze szkołą ogólnokształcącą. Mieści się w sześciu domach i licznych przybudówkach. Jest w niej 150 wychowanków, z których część pochodzi z bliskiego otoczenia. Wychowawców jest ponad 50, również pochodzenia międzynarodowego. Wychowankowie wchodzą w skład rodzin, liczących od 4 do 12 dziewcząt i chłopców w różnym wieku i żyjących pod opieką dwu współpracowników. W szkole dzieci pracują w małych grupach (5-10 osób), co zapewnia im maksymalną opiekę od przedszkola do matury. Zupełnie jak w Odenwaldschule.
Również w pracy wychowawczej wciela się tu podobne idee: samorząd, zindywidualizowany system nauczania-uczenia się, koedukacja, współżycie młodzieży z różnych krajów. Jak twierdzi obecny dyrektor, Armin Liithi, kontakt z dziećmi opiera się w jego szkole na dwu zasadach: na próbie stworzenia możliwie wolnej od lęku atmosfery oraz na konsekwentnie wspieranej samoaktywności i samodzielności.
Jest to przede wszystkim taka organizacja działalności szkoły połączonej z internatem, jaka stwarza optymalne szansę dla autonomicznych zachowań dzieci i młodzieży, w tym chłopców i dziewcząt oraz wychowawców. Zachowania te wiążą się ze współdziałaniem wszystkich w pracy szkoły, ze współtworzeniem warunków dla rzetelnej nauki i kulturalnej rozrywki, z wdrażaniem uczniów do kierowania własnym rozwojem oraz ze współodpowiedzialnością za siebie, za grupę (rodzinę) i za szkołę. Autonomiczne zachowania mają w szkole swoje granice, stanowi je dobro innego. Nie ma tu więc heteronomi jak w tradycyjnej szkole, z jej nakazami i zakazami, szeroko stosowane są natomiast zasady demokracji. Ich wyrazem jest równość praw wychowawców i wychowanków, chłopców i dziewcząt, wyraża je również ogromnie rozbudowany samorząd szkolny. Dzięki niemu wychowankowie uczą się demokracji przez samo życie. Ponadnarodowy charakter edukacji to na pewno istotny atrybut szkoły ludzkości, trudny jednak do respektowania w przeciętnej szkole. W Ober-Hambach i w Goldern opierał się na doborze uczniów i nauczycieli z różnych krajów, na zniesieniu różnic narodowościowych, wyznaniowych i politycznych, na wychowaniu do pokoju, na zajmowaniu się wielkimi problemami ludzkości,
wreszcie na docenianiu kultury międzynarodowej i wyznaczaniu jej istotnej roli w pracy wychowawczej.
Humanistyczna atmosfera działalności szkoły, uzyskiwana dzięki zgodnej współpracy wychowawców z wychowankami, dzięki społecznemu uczeniu się i jego wpływowi na postawy dzieci i młodzieży, dzięki innowacjom dynamizującym życie szkolne, jak również dzięki powiązaniu pracy z zabawą, sportem i krajoznawstwem. Atmosferze tej musiało sprzyjać umiejscowienie obu szkół w krajobrazie górskim wraz z racjonalną rozbudową ich infrastruktury i odpowiednią estetyką wnętrz szkoły oraz domów dla nauczycieli i uczniów.

SZKOŁA NR 3
Metoda Winietki
Nazwa metody wzięła się oczywiście od miasta Winnetka, będącego w zasadzie nieco oddalonym od centrum przedmieściem Chicago, pięknie położonym nad jeziorem Michigan.
Osobliwością Systemu Szkolnego Winnetki było jego powiązanie z gminą. Lokalny samorząd miał i ma do dziś pełną władzę w kierowaniu sprawami edukacji. Szczególnie mocny był związek szkoły z rodziną — dzięki działalności Towarzystwa Nauczycieli i Rodziców. Rodzice wspierali pracę szkoły, a ich oko docierało do każdego z 1600 uczniów, przede wszystkim wtedy, gdy znajdowali się poza szkołą. Gmina nie skąpiła też środków na szkołę, współmiernych do dość wysokiej zamożności mieszkańców. Dzięki temu szkoły były też wyposażone w nowoczesne pomoce i urządzenia tudzież otoczone pięknie utrzymanymi boiskami i ogrodami. Wszystko to stwarzało dobre warunki do stosowania zasady indywidualizacji w procesach kształcenia i. wychowania. Do tego przeciętny iloraz inteligencji ogółu uczniów był dość wysoki, wynosił bowiem, jak podaje A. Cremin, nieco powyżej 106.
O metodzie Winnetki mówią takie założenia, jak troska szkoły o rozwój integralnej osobowości wychowanków, przystosowanie programu szkoły do potrzeb i możliwości dziecka oraz organizacja pracy w szkole i poza nią.
Rozwój integralnej osobowości wychowanka Myśl o tym, że troska o indywidualny rozwój jej wychowanków stanowi fundament pracy nowoczesnej szkoły, przenikała wszystkie amerykańskie próby realizowania zasad wychowania progresywnego.
Podobne założenia teoretyczne legły u podstaw Winnetki: ze względu na dobro samej jednostki i na postęp społeczny rzeczą największej wagi jest wolność wyrażania swej indywidualności i prawo do odróżniania się od otoczenia. Jednostka jest częścią wielkiego organizmu społecznego; dla sprawnego i harmonijnego spełnienia swej roli w tym organizmie potrzebne jej są — z jednej strony — pewne wiadomości i umiejętności, wspólne jej i otoczeniu, a więc władanie tym samym językiem w mowie i piśmie, znajomość tego samego systemu liczbowego oraz pewne podstawy ogólnego wykształcenia, mające służyć jako punkty wyjścia do dalszej nauki — z drugiej zaś strony — zdawanie sobie sprawy z wzajemnej zależności zachodzącej pod każdym względem między nią a jej społecznością". U jej filozoficznych podstaw znalazła się „wolność wyrażania własnej indywidualności" przez uczniów.
Przystosowanie programu szkoły do potrzeb i możliwości dziecka Washburne zauważył, że przystosowanie szkoły do indywidualności dziecka wymaga zarówno stworzenia dziecku szansy uczenia się poszczególnych przedmiotów w odpowiednim dlań tempie, jak też rozwijania jego sił twórczych, inicjatywy i odrębności tudzież urobienie go na jednostkę uspołecznioną, która troszczy się nie tylko o dobro własne, lecz także o dobro małej społeczności, do której należy, o dobro narodu i całej ludzkości.
Chcąc sprostać tym wymaganiom, podzielił program szkolny na dwie części:
1. Wspólne dla wszystkich przedmioty podstawowe:czytanie, pisanie, rachunki oraz elementy wiedzy o przyrodzie i o społeczeństwie. Celem tych przedmiotów miało być doprowadzenie dzieci, ogromnie różniących się między sobą, do wspólnego poziomu wiedzy. Każdy przedmiot dzielono na części i każde dziecko było zachęcane do nauki według własnego tempa.
Prace zbiorowe i twórcze, obejmujące głównie sztuki piękne i literaturę, a więc te przedmioty, w których bez uszczerbku wolno dzieciom różnić się od siebie. W grę wchodzi więc indywidualne „odczuwanie i rozumienie sztuki, muzyki i utworów literackich, lektura dawana niektórym dzieciom, wszelkiego rodzaju praca twórcza". dziecko wyrażając siebie, może różnić się od sąsiada w tym, co mu daje szkoła; mogą też różnić się od siebie projekty grupowe, w których swoje odbicie znajduje życie szkoły, na przykład zebrania, teatr, koncerty czy samorząd szkolny.
Washburne stosował „testy rozpoznawcze". Nie służyły one do celów selekcyjnych, lecz do orientowania się, jak dany uczeń zbliża się do osiągnięcia założonego celu bądź w czym trzeba mu udzielić pomocy. Z tych względów test nie był wyborem luźnych pytań, lecz systematycznym zestawem wszystkich tematów (zagadnień, twierdzeń), które każde dziecko miało gruntownie opanować. Test trzeba było dzielić na odpowiednie fragmenty, aby dziecko mogło każdorazowo odpowiadać na niewielką liczbę pytań. Użycie testu pod koniec lekcji miało więc zastępować mało skuteczne, tradycyjne „odpytywanie" poszczególnych dzieci. Test dawał rozpoznanie, jak poszczególne dzieci są zaawansowane w opanowaniu całego kursu. Indywidualizowanie nauczania polegało na tym, że nie wszystkie dzieci musiały być badane testem jednocześnie. Dziecko mogło przystąpić do wykonania testu z danej części kursu dopiero wtedy, gdy czuło się przygotowane, a następnie zabrać się do wykonywania ćwiczeń, mających na celu uzupełnienie braków. Aby uniknąć „uczenia się na test", stosowano jego kilka wariantów, równoważnych pod względem treści i skali trudności. W praktyce stosowano zwykle od pięciu do siedmiu równoważnych odmian danego testu.
Samouczenie, czyli uczenie siebie, to ważna sprawa każdego człowieka, a tym bardziej szkoły wdrażającej (lub nie) do samouctwa setki, tysiące i miliony młodych obywateli każdego kraju. Washburne wiele wysiłku i umiejętności włożył w zaprawianie dzieci Winnetki do samodzielnego bądź nawet samorzutnego uczenia się, ba, nawet do polubienia samouctwa.
Washburne zalecał więc stosowanie pomocy powszechnie dostępnych i nowych, obmyślanych przez nauczycieli pod kątem usamodzielnienia nauki ich uczniów tudzież podręczników do indywidualnego uczenia się i książek specjalnie przeznaczonych do nauki indywidualnej. Według niego, nauczyciel może z pomocą powielacza przygotować tematy do opracowania oraz odpowiednie wyjaśnienia, których w zwykłych warunkach musiałby udzielić ustnie; z ich pomocą dziecko jest w stanie przechodzić niemal samodzielnie od jednej lekcji do następnej. Rzeczą nauczyciela jest także przygotować kartki z odpowiedziami, umożliwiającymi dzieciom samodzielne poprawienie pracy, jak również dodatkowe ćwiczenia i testy — w celu ułatwienia każdemu dziecku orientacji co do własnych postępów tudzież co do konieczności uzupełnienia własnych braków.
Istotną pomocą dla uczniów przy opracowywaniu fragmentów kursu były samouczki z poszczególnych przedmiotów wraz z pouczeniami metodycznymi, umożliwiającymi samodzielną naukę i poprawę własnych prac. Tym samym samouczki korzystnie wpływały na indywidualizowanie procesu uczenia się, a zarazem na zasadniczą zmianę roli i funkcji nauczyciela.
Nauka czytania jako przykład indywidualizacji
Tezie Washburne'a towarzyszyło twierdzenie, że czytanie szczególnie nadaje się do indywidualizowania. Domagając się, aby każdy nauczyciel indywidualizował naukę czytania w szkole elementarnej, radził trzymać się wyraźnie określonych kroków. A więc:
- zbadać z pomocą odpowiednich testów znajomość czytania u poszczególnych dzieci;
- dostarczyć każdemu dziecku z biblioteczki klasowej jak najwięcej książek do czytania;
- przesłuchiwać jak dziecko czyta głośno przed nauczycielem, a nie przed klasą;
- sprawdzać zrozumienie tego, co dzieci przeczytały z pomocą odpowiednich testów, pisemnych sprawozdań z lektury, sprawozdań ustnych, niekiedy przed całą klasą;
- oceniać czytanie indywidualnie na podstawie liczby przeczytanych książek i ocen z przerobionych testów.
Washburne wyróżnił cztery „punkty", brane w jego szkołach pod uwagę w zindywidualizowanym czytaniu.
Pierwszy punkt dotyczył testów. Jest ważne, by dawać dzieciom do czytania książki odpowiednie do ich poziomu, a więc ani za trudne, ani za łatwe, co sprawdzano za pomocą testów cichego czytania.
Drugi punkt odnosił się do lektury. Chodziło tu o dostarczenie dzieciom książek najchętniej czytanych. Listę takich książek sporządzono w Winnetce na podstawie badań. Przy każdej książce oznaczano klasę, której poziomowi ona odpowiada — ze względu na trudności w czytaniu i na zainteresowania dzieci.
Trzeci punkt wiązał się z głośnym czytaniem. Czytanie głośne Washburne zalecał nie przed klasą, bo nuży wszystkich, lecz przed nauczycielem i to wtedy, gdy cała klasa zajęta jest cichym czytaniem.
Czwarty punkt polegał na sprawdzaniu, czy dzieci zrozumiały treść przeczytanych książek. Zwyczajowym sposobem sprawdzania było wypełnianie przez dziecko — po przeczytaniu książki — odpowiedniego blankietu, na którym podawało autora, tytuł książki, opinię, jak mu się książka podobała, oraz umieszczało swój podpis.
Punkt piąty mówił o „indywidualnym promowaniu". Chodziło tu o pomoc udzielaną tym dzieciom, które po przeczytaniu 15 książek i zaliczeniu „znormalizowanego testu czytania" otrzymywały dodatkową lekturę, aby sprostać nowej wersji tego testu i przejść do następnej klasy.
Punkt szósty to już tylko zastosowanie „metod zaradczych przy specjalnych trudnościach w czytaniu. Sprowadzał się w Winnetce do wykrywania i ujawniania potrzeb poszczególnych uczniów w nauce czytania oraz do udzielania im skutecznej pomocy. W tych to celach stosowano odpowiednie testy oraz inne metody
Plan ten może być stosowany z dobrym na ogół skutkiem. Prowadzi on do wyrobienia właściwych nawyków oczu, rzeczywistej sprawności w czytaniu i rozwija w dzieciach zamiłowanie do czytania, co dla całego kursu nauki jest rzeczą podstawową i najważniejszą".
Indywidualne uczenie się arytmetyki
Washburne był świadom tego, że arytmetyka jest postrachem dzieci, dlatego głównie, że zapomina się w jej nauczaniu, iż:
w arytmetyce każdy nowy krok wymaga gruntownej znajomości kroków poprzedzających (co nie daje się osiągnąć przy metodzie „klasowej"); uczy się dzieci tego, do czego już dojrzały umysłowo; wiąże się arytmetykę z życiem i potrzebami dziecka.
Świadomość tych braków ułatwia nauczycielowi realizację trzech wymiernych celów nauczania arytmetyki w szkole elementarnej. Pierwszym z nich jest gruntowne opanowanie elementów czterech działań i jednostek miar, drugim - wprawa w używaniu tych czterech działań na liczbach całych, ułamkach zwykłych i dziesiętnych, trzecim - - umiejętność stosowania tych działań i wiadomości w życiu praktycznym.
Zadania zbiorowe i twórcze
Prace zbiorowe i twórcze nie opierają się na jakimś jednolitym programie. Polegają na pracy dzieci w grupach nad rozwiązywaniem różnych zagadnień o charakterze społecznym, artystycznym i praktycznym. Grupy powstawały na podstawie wspólnych zainteresowań, podział zadań w każdej z nich odpowiadał węższym zainteresowaniom poszczególnych uczestników grupy Zasada Winnetki polegała na tym, aby dobierać takie prace zbiorowe, jakie pobudzały wyobraźnię dzieci, dawały szansę organizowania wspólnych przedsięwzięć, dla których można było zdobyć odpowiednie materiały, i które dostarczając dzieciom wielu przeżyć emocjonalnych, jednocześnie dawały im okazję do nawiązywania kontaktu zżyciem społecznym, historią, geografią i literaturą oraz ze zjawiskami przyrody. Prace zbiorowe i twórcze cechowała pełna swoboda. Nie poddawano ich testom i nie wystawiano za nie ocen. Ich celem istotnym było zainteresowań Mimo tej swobody, szkoła trzymała się ogólnego planu pracy
Społeczna świadomość ć młodzieży
Rozwijanie społecznej świadomości młodzieży poprzez różne formy „życia demokratycznego. Demokrację to :sposób życia, który zapewnia każdej jednostce najlepsze z możliwych warunki do samorealizacji jako członkowi niezależnego społeczeństwa".
Według niego demokracja wiąże się:
- z wolnością — wolnością myśli, wolnością ekspresji i wolnością działania;
- ze społeczną odpowiedzialnością;
- ze zrozumieniem, tj. ze zdolnością do opierania się na faktach, do myślenia i działania logicznego i inteligentnego. Radził unikać wobec dzieci półprawd, a na ich pytania dawać szczere i prawdziwe odpowiedzi. Ostro zwalczał przesądy napotykane wśród rodziców czy nauczycieli, doceniał natomiast naświetlanie danego problemu z różnych punktów widzenia. Dbał również o to, aby w jego szkołach pozostawiać dzieciom swobodę wyrażania się.
Washburne uważał, że od zrozumienia zależy współpraca i odpowiedzialność, zależne są od niego również interakcje.
Organizacja zajęć w szkołach Winietki
Washburne po szeregu prób doszedł do przekonania, że dopiero wtedy można przystąpić do nauki czytania, gdy dziecko osiąga wiek sześć i pół roku. Dopiero wtedy nauczyciel może być pewny, że prawie wszystkie dzieci będą uczyły się czytać bez większego wysiłku i bez zniechęcania się do tej nauki, a czasem nawet w ogóle do czytania. Wiek umysłowy dzieci ustalano za pośrednictwem testów inteligencji. Tylko te dzieci, które we wrześniu osiągnęły wiek umysłowy sześć i pół roku, rozpoczynały naukę czytania, te zaś, które miały go osiągnąć w marcu-kwietniu, -przechodziły do „klasy pierwszej pośredniej".
W szkołach początkowych Winnetki nauczyciel zajmował się zwykle dziećmi przez dwa kolejne lata, umożliwiając większości z nich ukończenie klasy pierwszej i drugiej. Potem rozpoczynał pracę z nową grupą, również od klasy pierwszej. Jeśli niektóre dzieci, głównie z klasy pośredniej, wykazywały takie postępy i taki miały wynik inteligencji, że mogły nie ukończyć we właściwym czasie sześciu klas, pozostawiano je na drugi rok w tzw. izbie drugiej klasy, nie powtarzały one jednak tego, czego nauczyły się w drugiej klasie, lecz podejmowały dalszą naukę od miejsca, gdzie ją przerwały. Washburne zakładał, że dzieci te muszą kiedyś powtarzać rok nauki, lepiej więc dla nich, że dzieje się to na poziomie klasy drugiej, aby tam wyprzedzać inne dzieci w swej grupie, niż gdyby to się stało w klasie wyższej, kiedy w grę wchodzi więcej przedmiotów.
W winnetkowskiej szkole średniej tj. poczynając od klasy siódmej, każdy uczeń pracował według indywidualnego rozkładu dnia. Wychowawca układał dla każdego rozkład przedmiotów obowiązkowych: matematyki, języka ojczystego i nauk społecznych oraz przedmiotów dowolnie wybieranych, jak na przykład nauki przyrodnicze, kółko zabaw czy kółko dramatyczne. Rozkład ów przewidywał, w jakich salach szkolnych mogli uczniowie pracować.
O nauczycielach Winietki
W szkołach Winnetki szczególnie dbano o to, aby nauczyciele rozumieli życie społeczne, w którym szkoły funkcjonują, ale jeszcze lepiej pojmowali psychikę dziecka normalnego i dziecka z zaburzonym rozwojem. Szczególne wymagania stawiano nauczycielom przedszkoli i klas początkowych, którzy powinni być ekspertami w zakresie psychologii dziecka i psychologii rozwojowej.
Podnoszeniu poziomu edukacji nauczycielskiej służyły w Winnetce zebrania nauczycieli tych samych szczebli szkoły bądź tych samych przedmiotów oraz konferencje i całoszkolne sesje, na których rozpatrywano programy pracy i twórcze pomysły nowych rozwiązań metodycznych czy organizacyjnych. Obok tego funkcjonowały tam koła nauczycielskie zajmujące się problemami pracy naukowej, tworzenia nowych programów wybranych przedmiotów, a i oceną podręczników, doskonaleniem metod pracy z uczniami, studiów; dzieł literatury współczesnej lub muzyką i sztuką ludową.
Doświadczenia nad doskonaleniem nauczycieli doprowadziły do powstania w Winnetce Instytutu dla Nauczycieli Dyplomowanych. W instytucie stosowano zaś zasadę indywidualizacji: każdy ze słuchaczy układał sobie własny program za którego treść obejmowała takie przedmioty specjalne, jak higiena doprowadzanie dzieci do normy, wychowywanie rodziców, prowadzenie badań nad zagadnieniami wychowawczymi. Słowo Winnetka oznacza w języku pedagogicznym wielki eksperyme edukacyjny
Washburn stworzył coś oryginalnego. Był to system wychowawczy obejmujący nie jedną szkołę, jak to było w zwyczaju, lecz cały zespół szkół z jednej wielkomiejskie dzielnicy. Wyposażyć wszystkie — od przedszkola do szkoły średniej — w nowoczesną teorię, programy, założenia metodyczno-organizacyjne, środki i materiały dydaktyczno-wychowawcze oraz dobrze przygotowanych nauczycieli i dyrektorów — to zadanie zwielokrotnione w stosunku do pracy eksperymentalnej w jednej szkole. Ale też efekt takiego eksperymentu był wielokrotnie wyższy niż w przypadku eksperymentowania z jedną szkołą. Dostarczył mianowicie dowodów na to, że wzory z jednej dzielnicy można przenosić na inne dzielnice miasta i na cały obszar kraju, tym więcej, że eksperyment winnetkowski nie pociągnął za sobą jakichś szczególnych kosztów.
Poprzez indywidualizację nauki stworzył warunki do pełnego rozwoju osobowości wszystkich uczniów, dając zdolniejszym szansę skrócenia okresu nauki, a mniej zdolnym osiągnięcia dobrych wyników przy zwolnionym, odpowiednim dla nich tempie pracy, jednocześnie zapewniając wszystkim opanowanie tzw. przedmiotów podstawowych i faktyczne uzyskanie wykształcenia ogólnego. Inny walor to wdrożenie dzieci do samodzielnego uczenia się również po ukończeniu szkoły.

SKOŁA NR 4
Kim był Freinet? Celestyn Freinet, pedagog francuski, urodził się 15 października 1896 roku w miejscowości Gars, na południu Francji, zmarł 8 października 1966 roku w miejscowości Yence, gdzie stworzył swoją słynną szkołę. Początkowo, pracował jako nauczyciel szkoły ludowej w Bar-sur-Loup, gdzie rozpoczął swoją działalność eksperymentalną. Po kilkunastu latach przeniósł się do Yence i tam razem z Elizą Freinet Rozwinął nowy system pedagogiczny, którego celem było unowocześnienie tradycyjnej szkoły ludowej/. W systemie tym przedmioty nauczania zostały zastąpione przez treści środowiska, a podręczniki — przez „wolny tekst" tworzony przez dzieci, a następnie drukowany w drukarence szkolnej i ogłaszany w gazetce szkolnej
Najogólniej mówiąc, był tym nauczycielem, który dzięki własnej odwadze, własnej inwencji twórczej i własnej postawie społecznej przebył tę drogę w taki sposób, iż sława o jego koncepcji przekroczyła granice Francji. Freinet tworzy własną szkołę
Obserwując w okresie początkowym swej pracy nauczycielskiej stosunek dzieci do szkoły i znajdując aprobatę dla tej szkoły w literaturze pedagogicznej, poczuł się zmuszony do podjęcia zdecydowanej krytyki owej szkoły i owej literatury. Zaczął mówić i pisać o trzech „krzywdach" dziecka, hamujących jego naturalny rozwój. Za pierwszą z nich uznał lekcje szkolne, oparte na aprobowanym przez teorię pedagogiczną podziale treści nauki na przedmioty. Drugą -stanowiły mocno z poszczególnymi programami powiązane podręczniki. Za trzecią uznał stereotypowe, wykonywane przez całą klasę ćwiczeni; z czasów panowania koncepcji „wzajemnego nauczania".
Obserwacje dzieci ze szkoły w Bar-sur-Loup zwróciły uwagę Freinet że nudzą się na lekcjach i niechętnie odnoszą się do podręczników, zaciel natomiast to, co same wynoszą z obserwacji życia i z własnych dośw życiowych. Zainteresowała je pokryta puszkiem niebieska gąsienica wędrowała po ścianie, wilgotna glina, z której jeden z uczniów lepił różne podobnie godne ich uwagi okazały się nowe saboty, które matka kupiła je z uczniów, czy znaleziony na moście stary nóż, a wyścigi ślimaków wywołały prostu ich zachwyt i stały się okazją do wielu pasjonujących ćwiczeń język tudzież do pogłębiania wiedzy przyrodniczej, a zważywszy, że były to francuskie, również wiedzy kulinarnej. Mając świadomość tego zainteresowania dzieci samym życiem, Freinet miał prawo traktować narzucanie dzieciom gotowej wiedzy przez nauczycieli i podręczniki jako krzywdę wyrządza osobowości. (Głosząc radykalne hasło „precz z podręcznikami szkolnymi", F koncentrował swoją uwagę na dziecku, jego potrzebach i zainteresowania-całości jego myśli, doznań i działań. Obserwując dziecko jako osobnika działającego, dochód wniosku, że jednostka psychiczna, jak każdy organizm, broni swej integralności za wszelką cenę. Stąd wynika konieczność wykrywania głębokiego i zainteresowań każdej indywidualności i pójścia za tym zainteresowaniem — żywienie go, zachowywanie jego zapotrzebowań i siły itp.
Biorąc pod uwagę porównania własnych pomysłów z tym, do czego doszli inni, postanowił wzbogacić wyposażenie w nowoczesne środki, aby tak wyraźnie nie różniły się od innych; wspaniale wyposażonych szkół. Zrozumiał, że swoje trudności musi pokonać własnym wysiłkiem
Tymczasem w swojej szkole zetknął się z trudnościami, jakich mu przysporzyła rezygnacja z podręczników. I tu jego wysiłki dały pierwszy wielki efekt. W roku 1926 udało mu się sporządzić prymitywną drukarnię i wykorzystać w szkole. Drukarnia zrewolucjonizowała życie całej szkoły. Pierwsze doświadczenia związane z jej zastosowaniem w praktyce edukacyjnej opisał w pracy Drukarnia w szkole (1926). Nawiązanie kontaktu z wieloma nauczycielami, którzy również docenili walory drukarni, stało się zaczątkiem ruchu nauczycielskiego, z czasem określonego jako Ruch Pedagogiczny Nowoczesnej Szkoły Francuskiej.
Po ośmiu latach pracy Freineta w Bar-sur-Loup jego skromna szkółka stała się szkołą rzeczywiście nowoczesną, przyciągającą uwagę nauczycieli i teoretyków pedagogiki. Była jednak za mała, aby mogła zatrudnić Elizę Freinet. W roku 1928 przeniósł się z żoną do Saint-Paul z zamiarem unowocześnienia tamtejszej, bardzo zaniedbanej szkoły. Mimo wysiłku obojga niewiele udało się im tam zdziałać, gdyż miejscowe środowisko bardzo krytycznie odniosło się do Freineta, sympatyka socjalizmu. Wprawdzie wielu wybitnych intelektualistów wzięło go w obronę, ale mimo to trzeba się było rozstać i z tą szkołą.
Freinet przystąpił do budowy własnej szkoły eksperymentalnej. Powstała ona w roku 1930 w Vence, niedaleko od Saint-Paul. Była to szkoła z internatem, a miała się stać, jak napisała E. Freinet, do końca życia Freineta „jego warsztatem pedagogicznym, a jednocześnie ośrodkiem skupiającym jego towarzyszy-nauczycieli ludowych, z którymi nieustannie pracował nad wzbogaceniem i poszerzeniem swobodnych technik wychowawczych i dydaktycznych odpowiadających potrzebom psychicznym dziecka". Techniki, które podlegały doskonaleniu w tym nowym warsztacie, objęły kartotekę szkolną, fiszki do rachunków, gramatyki i ortografii, bibliotekę pracy, plany pracy, korespondencję międzyszkolną i międzynarodową, esperanto, filmy, płyty i swobodne malarstwo, w tej kolejności wymieniała je E. Freinet. Ta zataczająca coraz szersze koła działalność Freineta w połączeniu z bardzo intensywną pracą w szkole została zahamowana z chwilą wybuchu drugiej wojny światowej. Znalazł się wówczas w bardzo ciężkich warunkach obozu dla internowanych. Doszedł do przekonania, że praca jest koniecznością życiową, związaną z biologicznym ustrojem człowieka, ale jednocześnie bodźcem, motorem i celem działania ludzkiego. Dostrzegł przy tym, że w wychowaniu przez pracę ważną rolę spełnia zabawa lecz nie zabawa jako przeciwstawienie pracy, tylko w połączeniu z nią, czyli jako zabawa-praca,
Praca-zabawa jest źródłem przeżyć sprzyjających nabywaniu wiedzy.
Do Yence Freinet wrócił w 1947 roku. Mimo trudów przeżytych w obozie i następnie w działalności Ruchu Oporu podjął intensywną pracę w swej szkole i, ciągle ją doskonaląc, wytrwał w niej aż do śmierci w 1966 roku.
Podstawy metody freinetowskiej
Punktem wyjścia pedagogiki Freineta jest troska o dziecko i o udzielenie mu takiej pomocy, jaka może mu zapewnić „maksymalny rozwój osobowości". Freinet nie idealizuje bynajmniej dziecka jak Tołstoj. Uważa po prostu, że „dziecko ma taką samą naturę jak człowiek dorosły", czego jednak bliżej nie uzasadnia. Zdaje sobie jednak sprawę z tego, że niezbędne jest poznanie dziecka, jego fizjologii i psychicznej natury, jego dążeń i możliwości, aby na tym oprzeć działalność pedagogiczną, nie zdradza natomiast entuzjazmu do pojęcia wolności tak nadużywanego przez przedstawicieli „wolnych szkół". Jeśli o nim wspomina, to tylko dlatego, żeby powiedzieć, iż wolność nie jest wcale czymś niezależnym od życia i pracy, że zawsze jest rzeczą względną, a do „rangi konieczności indywidualnej i społecznej mogły ją wynieść jedynie umysły wypaczone przez zbyt formalne kształcenie". Dla niego to, „co naprawdę liczy się we wszelkich okolicznościach, jest nie tyle wolnością samą w sobie, co większą możliwością zaspokojenia naszych podstawowych potrzeb". A wiec nie ma dlań czegoś takiego, jak „wychowanie w wolności".
Freinet domagał się, aby wychowanie i takie instytucje wychowawcze, jak szkoła czy rodzina, były skoncentrowane na dziecku. Typowym dla nowego wychowania założeniem metody Freineta jest właśnie przystosowanie szkoły do dziecka. Ale takie przystosowanie, jakie umożliwia dziecku uruchomienie jego energii życiowej i jego duchowe wzbogacenie. Do uruchomienia tych sił niezbędny jest nie tylko nauczyciel czy jakiś inny wychowawca jako duchowy opiekun dziecka, lecz także odpowiednie środowisko, bogato wyposażone po to, żeby mogło stanowić pole dla wielostronnej aktywności dziecka.
W tym środowisku dziecko samo staje się twórcą. Korzystając z szerokich możliwości, jakie spotyka w otoczeniu, tworzy własną „literaturę", własne „podręczniki", własne dzieła sztuki i techniki, samo bada otaczające je zjawiska, samo poznaje świat przyrody i świat społeczny. Czyni to wszystko w atmosferze swobody, przede wszystkim swobody wyboru kierunku i tematu interesujących je zajęć.
Swobodną aktywność dzieci wiąże jej treść z życiem środowiska, z jego społecznymi i przyrodniczymi zjawiskami i zdarzeniami. Szkoła przestaje u Freineta być zbiorem klas, w których dzieci słuchają, czytają i piszą pod komendą nauczyciela, przekształca się natomiast w zakład pracy dziecięcej, zespolonej z życiem środowiska.
W tym rozwoju dziecka Freinet wyodrębnia trzy fazy:
1) faza prób i błędów, czyli działania jakby po omacku, gdy dziecko powtarza czynności, które przynoszą powodzenie, a unika tych, które kończą się rozczarowaniem;
2) faza urządzania się, gdy dziecko opierając się na na gromadzonych doświadczeniach — zaczyna wprowadzać pewien ład do swoich działań;
3) faza zabawy-pracy, przechodzącej w pracę-zabawę, gdy poprzez zabawę jako typową postać aktywności dziecięcej przygotowuje się do pracy i do realizacji „poważnych" zadań życiowych.
Swobodna aktywność dziecka w postaci zabawy-pracy czy pracy-zabawy jest jego nauką. Ale jest to nauka podobna do tej, która ma miejsce w domu pod okiem matki, kiedy dziecko uczy się mowy, ćwicząc się systematycznie w rozpoznawaniu i nazywaniu obiektów z ciągle rozszerzającego się otoczenia. Jest to nauka oparta na całościowym poznawaniu i przeżywaniu środowiska, ale zarazem na jego przetwarzaniu na miarę sił i możliwości dziecka.
Freinet krytykuje szkołę i pedagogikę tradycyjną nie tylko za lekceważenie pracy. Za największe nieszczęście tej szkoły uznał oparcie się na pamięci oraz stosowanie egzaminów oceniających wyłącznie wiadomości przyswajane pamięciowo, pamięć, owszem, uznawał za czynnik wartościowy, ale tylko wtedy, gdy się wiąże z doświadczeniem poszukującym i gdy służy życiu. Swoje przekonanie o sensie wielostronności najdosadniej wyraził Freinet w tej pracy na tle roli inteligencji w kształceniu. Według niego, szkoła tradycyjna rozwija „tylko jeden rodzaj inteligencji abstrakcyjnej, działającej poza realną rzeczywistością za pośrednictwem słów i pojęć utrwalonych w pamięci", czego wynikiem jest „brak inteligencji we wszystkim, co dotyczy życia i przystosowania się do środowiska". Według Freineta, „są jeszcze inne, odmienne rodzaje inteligencji, zależne od przypadkowych doświadczeń po omacku, które posłużyły jako podstawa:
- inteligencja rąk, którymi oddziałuje się na środowisko, pragnąc je przekształcić i opanować;
- inteligencja artystyczna;
- inteligencja poznawcza, która rozwija zdrowy rozsądek;
- inteligencja twórcza, stanowiąca talent badaczy naukowych i wielkich mistrzów handlu i przemysłu;
- inteligencja polityczna i społeczna, która kształtuje łudzi czynu i przywódców mas".
Mimo wszystko nacisk na tę wielostronną inteligencję korzystnie odróżnia metodę Freienta i jego szkolę od metod pracy w takich szkołach alternatywnych, jak Odenwaldschule czy Summerhill. Zwłaszcza u Neilla nauczanie-uczenie się zostało — pod naporem wychowania (i samowychowania) — zepchnięte i dalszy plan. Freinet rzeczywiście bardziej od innych zwolenników wolnej szkol) troszczył się o równowagę i harmonię między wychowaniem i samowychowaniem a uczeniem się i wielostronnym rozwojem umysłowym. Wyrazem tej troski jest jego dbałość o osiągnięcia szkolne, jak również o karność i porządek w szkole.


Post został pochwalony 0 razy
Zobacz profil autora
Dejwid
Ojciec Dyrektor
Ojciec Dyrektor



Dołączył: 01 Lut 2007
Posty: 1256
Przeczytał: 0 tematów

Ostrzeżeń: 0/5
Skąd: Bielsko-Biała

PostWysłany: Wto 21:56, 06 Lut 2007 Powrót do góry

Dzień pracy w szkole Freineta
Rano jako pierwsza zjawia się w szkole grupa dzieci, których zadaniem jest przygotowanie sal do zajęć, zrobienie porządków, zimą — rozpalenie piecyka. Dzieci wchodzą do klasy ożywione i, jak to dzieci, hałaśliwe, co nit martwi Freineta, ożywienie uważa bowiem za oznakę żywotności. Dyżurujący uczeń sprawdza przy wchodzeniu czystość: dzieci brudne lub nie uczesane kieruje do umywalni dla zaprowadzenia porządku, co nie jest karą.
W powitaniu dzieci przez nauczyciela nie ma nic formalnego. Jeśli dziecko zapomina powiedzieć „dzień dobry", wystarczy uśmiech i to serdeczne zaufanie. Gdy pojawiają się dzieci milczące i smutne, sprawą nauczyciela jest okazać serdeczne zainteresowanie id losem i udzielić potrzebnego im wsparcia.
W poniedziałek porządek zajęć jest nieco inny niż w pozostałe dni tygodnia, Przeznacza się go na zorganizowanie pracy i życia klasy na cały tydzień. Aby przyzwyczaić dzieci do respektowania wymagań ze strony tych środowisk, Freinet zastosował szczegółowe wskazówki co do przygotowania i realizacji planów pracy. Były to:
1) ogólne plany roczne, mniej lub więcej zgodne z wymaganiami oficjalnych programów nauczania dla czterech klas. Były to klasy: przygotowawcza, elementarna, średnia i wyższa;
2) ogólne plany miesięczne dla każdej z klas, przy czym opracowywanie planów rocznych i miesięcznych było zadaniem nauczyciela;
3) tygodniowe plany indywidualne ucznia, których przygotowanie opiera się na planach rocznych i miesięcznych.
Tak więc w poniedziałkowe przedpołudnie głównym zadaniem dzieci jest przygotowanie — przy współudziale nauczyciela — tygodniowego planu pracy. Poszczególne zadania wpisują one do dostarczonego im formularza. Planowanie polega na wpisaniu sobie przez każdego ucznia do swego planu kilku fiszek z kartoteki odpowiadającej poziomowi jego klasy. Tym samym każdy z uczniów może zachować własny rytm pracy. Podstawowym okresem planowania pracy jest dla niego tydzień. Pracę na ten okres planuje się mając na uwadze, że uczniowie poddawani są typowym dla Francji rocznym egzaminom. W poniedziałek każdy uczeń układa swój indywidualny plan pracy, wnosząc do odpowiednich rubryk właściwe numery z karty pracy, które w ramach arytmetyki, geometrii, języka i ortografii ma wykonać. Dla tych właśnie przedmiotów istnieje około stu programów, zebranych w jednym tomie. Do rubryk z innych przedmiotów wpisuje plany (tematy, które ma wykonać sam lub z innymi. W końcu tygodnia każdy uczeń zaznacza w planie pracy, co wykonał i czego ewentualnie nie zrobił. Obok tygodniowych kart pracy i kilku odmian indywidualnych kart pracy, wreszcie obok kontroli społecznej, jaką zapewnia gazetka szkolna, istnieją jeszcze fiszki kontrolno-badawcze, w liczbie około 1000, o tematyce przyrodniczej, technicznej i artystycznej. Na każdej z nich przedstawia się problem wraz z instrukcją co do kierunków poszukiwań oraz narzędzi i materiałów służących do jego rozwiązania. Jest to więc jak gdyby odmiana nauczania programowanego. Jednocześnie odpowiednio wypełnione fiszki służą do celów kontrolnych.Mimo dużego znaczenia technik, w których rozwój Freinet włożył tyle talentu i pomysłowości, nie one stanowiły najważniejszy czynnik jego szkoły, Czynnikiem tym było dziecko jako członek społeczeństwa, działające i rozwijające się na tle życia, środowiska z jego społecznymi i przyrodniczymi zjawiskami. Dziecko traktował on jako istotę działającą, swą zaś szkołę czynił szkołą pracy.
Obok sali wspólnej, gdzie odbywały się zebrania uczniów i nauczycieli, w jego skład wchodziły następujące pracownie specjalistycznie wewnętrznie i zewnętrznie:
Pracowni wewnętrznych było osiem. A oto ich przeznaczenie:
pracownia z kartami pracy, słownikami, poradnikami i innymi materiałami informacyjnymi,
pracownia z narzędziami i przyborami do konstruowania, mechaniki i pomiarów fizycznych,
pracownia do ćwiczeń eksperymentalnych z biologii, chemii i fizyki,
pracownia z drukarnią i urządzeniami do powielania prac graficznych,
pracownia z materiałami do artystycznych zajęć twórczych w zakresie malowania, lepienia, majsterkowania, muzykowania, fotografowania oraz wykonywania obrazów, filmów i nagrań magnetofonowych,
pracownia do zajęć z drewna i metalu,
pracownia do tkania, przędzenia, szycia i gotowania,
pracownia do hodowli małych zwierząt i roślin.
Obok tych, odpowiednio w urządzenia i materiały wyposażonych pracowni, niemniej ważnym miejscem pracy był sad i ogród szkolny z pomieszczeniami do hodowli królików, świnek morskich, kur i kóz. Sporo miejsca w ogrodzie przeznaczono na pasiekę, do której Papa Freinet szczególnie chętnie zaglądał. Ruch freinetowski
Ruch freinetowski objął przede wszystkim szkoły na wsi i w małych miasteczkach, dokąd z trudem trafiała światła myśl pedagogiczna. Stopniowo w jego zasięgu znalazły się i szkoły miejskie oraz szkoły średnie i placówki wychowawcze. Dzięki temu poglądy i rozwiązania praktyczne Freineta podlegają dalszej weryfikacji oraz doskonaleniu i przystosowywaniu do warunków pracy w przedszkolach, w różnych typach szkół i placówek edukacyjnych.
Ów ruch pod nazwą Ruchu Nowoczesnej Szkoły ma swoją organizację, a mianowicie Instytut Spółdzielczy Ecole Modernę (ICEM) i Spółdzielnię Nauczania Świeckiego (CEL). Instytutem aż do swej śmierci kierował sam Freinet, po nim kierownictwo objął zespół złożony z sześciu jego współpracowników. Ruch organizuje kongresy, konferencje, kursy, spotkania, wydaje książki i czasopisma, zajmuje się też wytwarzaniem tego wszystkiego, co się wiąże z technikami Freineta.
Szkoła sanatoryjna w Otwocku podjęła pierwszą w Polsce próbę adaptacji technik Freineta do potrzeb polskiej szkoły. Jej twórczą realizatorką stała się Halina Semenowicz. Po przestudiowaniu prac Freineta nawiązała ona kontakt ze szkołami francuskimi, wzięła udział w XIV Kongresie Ecole Modernę w Paryżu, oglądała lekcje w kilku szkołach freinetowskich i nawet spędziła trzy tygodnie w Vence, aby gruntownie poznać funkcjonowanie całej szkoły, nawiązać bliski kontakt z jej twórcą i skonfrontować pierwsze próby polskie z wzorami francuskimi. Opisy długoletnich doświadczeń szkoły H. Semenowicz oraz szkół z nią współpracujących wraz z tomem obejmującym najważniejsze prace Freineta28 przyczyniły się do spopularyzowania idei freinetowskich w Polsce.


SZKOŁA NR 5
Michał Sjudak: 1874 – 1936
Wybitny nowator, w swoim nauczycielskim życiu kierował się przebudowa wsi tradycyjnej, której wszelki postęp budził zaniepokojenie i sprzeciw, zaniedbanej pod względem gospodarczym i kulturalnym
Środowisko wsi i jego przebudowa
Przede wszystkim Sjudak zakładał, że dla dziecka wsi, zżytego z rolą, ziemia i to nie tylko pole, las, zielona trawka czy piękny pejzaż; od kolebki kształtuje j Się w nim bowiem wytwórczy stosunek do ziemi. Zadaniem szkoły w Turkowiczach i Rozważu było spotęgowanie tego stosunku poprzez „podjazdową walkę z konserwatyzmem wsi", z przesądami i wyzyskiem, poprzez zmagania ze szkodnikami pól i lasów, poprzez obserwowanie sposobów uprawy roli i hodowli zwierząt w innych środowiskach. Takie związanie z ziemią musiało zapobiegać „wysferzaniu się". Dla Sjudaka główne zadanie nauczyciela na wsi polegało właśnie na tym, „żeby dziecko czuło wagę swego powszedniego dnia", swej codziennej pracy, żeby troska o jego otoczenie była przedmiotem największej odpowiedzialności.
Ta troska o przywiązanie dziecka wiejskiego do ziemi, do wsi oraz jej gospodarki i kultury pozostawała w pełnej harmonii z podstawową ideą pedagogiczną Sjudaka, jaką było powiązanie edukacji szkolnej z przebudową wsi wołyńskiej. Dodatkowym dlań argumentem był aktualny w tamtych warunkach fakt „nadprodukcji inteligencji i ogromnego bezrobocia w mieście", co hamowało napływ ludności wiejskiej do miast. Dziś argument ten musiałby brzmieć całkiem inaczej.
Ponieważ podstawę gospodarstwa wiejskiego stanowi uprawa roli, do niej przede wszystkim przygotowywał Sjudak swoich uczniów. Przydzielał im do samodzielnej uprawy działki jednakowej wielkości, aby mogły porównywać uzyskane produkty oraz kwoty z ich sprzedaży. Zdobyte tą drogą doświadczenie pozwalało dzieciom w następnym roku usuwać braki i podnosić kulturę uprawy. Dzieci turkowickie podejmowały wiele takich prób i to różnorodnego charakteru. Na działkach doświadczalnych porównywały wysokość plonów w zależności od odmiany zasianych zbóż, ich czystości, jakości gleby i nawożenia. Od dzieci zaczynali się uczyć rodzice,, ale dopiero wtedy, gdy przekonywali się o efektywności wprowadzanych przez dzieci zmian, i to zmian nie tylko w uprawie ziemi, lecz także w racjonalizacji hodowli zwierząt.
Sjudak włączył swoje dzieci do zwalczania szkodników roślin i zwierząt. Kuratorium zalecało wówczas walkę z chrabąszczami, więc szkoły przeprowadzały jakieś „akcje".
Walka z brudnicą czy z sówką choinówką, która wtedy pustoszyła bory tucholskie i lasy w całym kraju, jest dowodem, że wyobraźnia dzieci nie była zaprzątnięta wyłącznie sprawami własnej wsi.
Rozszerzaniu horyzontów myślowych dzieci służyły też wycieczki. U Sjuda-ka były to parudniowe wyprawy do wsi i obiektów w bliższej i dalszej okolicy po to, aby dzieci mogły podpatrzeć co nowego warto przenieść do ich szkoły i do ich miejscowości, a zarazem przeżyć dumę z własnych osiągnięć, gdy porównanie wypadało na ich korzyść. Wiele miejsca poświęcała tym wycieczkom kronika szkolna, czasem przeobrażająca się w gazetkę ścienną. Głównym zadaniem kroniki było służenie ulepszaniu życia we wsi. Na jej treść składało się to wszystko, co wartościowego działo się w szkole, ale przede wszystkim to, „co niezwykłego zdarzyło się we wsi", a obok tego opisy zwyczajów, obyczajów, uroczystości miejscowych. Rozmowy na temat wybranych artykułów pozwalały dzieciom, a często i dorosłym, zwracać uwagę na korzystne dla szkoły i wsi wydarzenia, a zarazem na to, czemu należy przeciwstawić się. Kronika uczyła więc dzieci sztuki życia, zarówno indywidualnego, jak życia w rodzinie i życia w środowisku wiejskim.
Nauka w szkole turkowickiej
Rok szkolny dzielił się on na trzy, a nie , na dwa, jak w zwykłej szkole, okresy. Okres jesienny był „porą gromadzenia materiałów w postaci spostrzeżeń i pomocy, składanych w muzeum szkolnym", Okres zimowy służył „opracowywaniu owych nabytków oraz przygotowaniu teoretycznych podstaw dla pracy wiosennej". Okres zimowy służył „opracowywaniu owych nabytków oraz przygotowywaniu teoretycznych podstaw dla pracy wiosennej". Okres trzeci — koniec roku — był „przeznaczony głównie dla skontrolowania sadów i realizacji pomysłów powziętych podczas mrozu. Zatem podstawowym terenem pracy na jesieni i wiosną - - pole, łąka, sad, dalsze okolice, a tylko zimą izba szkolna. Po l czerwca zaś przegląd całorocznej pracy w związku z urządzeniem wystawy. Należy podziwiać mądrość ówczesnych władz oświatowych, że nie miały zastrzeżeń wobec takiego zaplanowania pracy w całym roku szkolnym.
U Sjudaka wszystko było gruntownie przemyślane w pełnym związku z naczelną ideą jego szkoły. Świadomie zmierzał on do zachwiania wiary dzieci w niezmienność tego, co — jak się wydawało — nie znosi odchyleń
Sjudak przyśpieszał naukę w klasie pierwszej. Odwrotnie, raczej przedłużał okres przygotowawczy, zakładał bowiem, że poważny przełom, jaki następuje w życiu dziecka miejskiego przechodzącego i „freblówki" do szkoły jest w przypadku dziecka wiejskiego znacznie większy. Okres adaptacji do tych nowych warunków i do nowych zadań musiał być dłuższy, a zajęcia dziecka odpowiednio przygotowane. W klasie pierwszej największy nacisk kładł na rozwijanie spostrzegawczości dzieci i na budzenie ich umysłu, wykorzystując ich doświadczenia. Swoistą okazję do ćwiczeń w mówieniu dawało im opowiadanie własnych snów, co przy dodatkowych pytaniach nauczyciela o bliższe informacje sprzyjało pogłębieniu ich spostrzegawczości.
Samą naukę czytania Sjudak chciał przesunąć do drugiej klasy, bo zakładał, że elementarz jest dla dzieci na wsi czymś zbyt „ujednostajniającym", czymś zabijającym własną spostrzegawczość i pomysłowość.
Rozwijając stopniowo i wzbogacając ćwiczenia w czytaniu i pisaniu, Sjudak przybliżał dzieci do posługiwania się książką. Dbał o to, aby dzieci czytały możliwie dużo i to przy zachowaniu pełnej aktywności własnej; Często stosował taki rodzaj cichego czytania, że pisał na tablicy pytanie, na które odpowiedź mogła dać czytanka. Ponieważ pytanie nie było łatwe, dopiero 2-3 krotne jej przeczytanie pozwalało dziecku dać poprawną odpowiedź. Innym interesującym pomysłem było zachęcenie dzieci do lektury jakiejś książki w celu udzielenia odpowiedzi, czy warta jest czytania, do czego pretekstem miało być jakieś pismo inspektoratu.
W pracy nad językiem ojczystym, jak i nad innymi przedmiotami Sjudak zwracał baczną uwagę na krytycyzm w myśleniu dzieci i na oryginalność myślenia.
Dużo uwagi poświęcał Sjudak sprawom wyboru zawodu przez jego uczniów ' i w ogóle sprawom znaczenia poszczególnych zawodów w życiu społeczeństwa wmieście i na wsi.
Wyodrębnianie w nauce początkowej problemów-projektów wraz z próbami integrowania ich w logicznie i bytowo powiązaną całość, której treść stanowi życie wsi w jego dynamicznym stadium, to najogólniejsze określenie systemu kształcenia w turkowickiej, ale i rozwaskiej szkole. System ten był niewątpliwie oryginalny, miał jednak pewne cechy wspólne z innymi systemami globalnego nauczania, jak: amerykańska metoda projektów, francuskie enseignement globa-le, czy niemiecki Gesamtunterricht, a zarazem hessenowskie nauczanie łączne.
Właściwym przedmiotem nauki jest tu „wspólnota o charakterze życiowym, dopasowana do umysłowości dziecka, które nie umie jeszcze analizować i abstrahować, lecz myśli tak, jak spostrzega — w konkretnych całościach. Ten globalny sposób myślenia dziecka jest uwarunkowany pragmatycznie: dziecko poznaje nie dla wiedzy, lecz dla czynu, tj. dla wykonania swych praktycznych zamierzeń".
O wychowaniu w szkole Sjudaka
Nauczyciel, który nie ma w sobie nic ze społecznika, w podstawowej mierze mija się ze swoim powołaniem. Być jednak społecznikiem w takim stopniu, jaki osiągnął Michał Sjudak, jest już poświęceniem, ale i mistrzostwem zarazem. Poświęceniem, bo nie żałował sił w pracy z dziećmi, ale i zdrowia, które pod koniec niezbyt długiego życia tak mu się dało we znaki. A mistrzostwem dlatego, że potrafił swoje dzieci szkolne zarazić swoją wrażliwością na sprawy społeczne i swoim respektem dla społecznego dobra. /
Problemy współżycia ludzi to podstawowy warunek rozwoju kultury gospodarczej, poświęcał im w swej szkole dużo uwagi. Często stawiał swoich uczniów w sytuacjach, gdy sami musieli zajmować stanowisko wobec jakiegoś konfliktu, a jeśli stanowiska były różne - - bronić swego punktu widzenia, popierając go odpowiednimi argumentami. Były to często odpowiedzi na pytania typu: „kto winien?", „kto ma płacić?" lub „kto ma ponieść karę?" Cała praca wychowawcza była w niej skierowana na przełamanie bierności, jaka cechowała wołyńską wieś, a więc i dzieci chodzące do szkoły. A ponieważ bezpośrednia praca z dorosłymi mieszkańcami wsi nie dałaby pożądanych wyników, do świadomości chłopa trzeba było trafiać poprzez rozbudzenie świadomości jego dzieci.
Sjudakowi chodziło o wychowanie młodych mieszkańców wsi jako ludzi z inicjatywą. A jeśli tak, to jakie cechy usiłował u nich rozwijać? Otóż cechy te można wiązać z rozwijaniem ambicji, kształtowaniem wyobraźni, rozwiązywaniem problemów i podejmowaniem decyzji.
Rozwijaniu ambicji uczniów towarzyszyło budzenie ich wyobraźni i krytycyzmu wobec wszystkiego, co na wsi było nie najlepszą .tradycją. Sjudak dążył na przykład do tego, by w głowie dziecka, szkicującego na papierze położenie poszczególnych części składowych własnej zagrody, powstawała myśl krytyczna co do kwestii: czy dobrze je zaplanowano i czego tam jeszcze brak.
Sjudak, wprowadzając dzieci w jakąś sprawę, stawiając je wobec jakiegoś zadania — sam chętnie usuwał się w cień, aby przyzwyczajać swoje dzieci do podjęcia decyzji wtedy, gdy sytuacja po temu była sposobna. Zresztą i same dzieci zaskakiwały go swoimi decyzjami, czego przykładem może być wystawa prac uczniowskich,
którą Sjudak otwierał. W szkole tej kładło się nacisk na przebieg dnia powszedniego, na organizację pracy, na przyczyny i wartość poszczególnych działań, wreszcie na życzenia, projekty, rozstrzygnięcia i wskazówki ze strony dzieci, jak również na atmosferę swobody, twórczości i współodpowiedzialności. Nawet w samym procesie nauczania bardzo się liczył głos dzieci. Często pytał je nauczyciel, czego chciałyby się dowiedzieć i te życzenia uwzględniał na następnych lekcjach. A pod koniec roku szkolnego dzieci w pisemnych wypowiedziach wyrażały swoje zdanie o organizacji pracy w następnym roku szkolnym.
Mimo że w Turkowiczach formalnego samorządu nie było, istniały jednak pewne ogniwa o charakterze samorządowym. Już po paru latach pracy Sjudaka zaczęła sprawnie funkcjonować gazetka szkolna, a obok niej zawiadywana przez dzieci biblioteka, powstała też spółdzielnia zajmująca się sprzedażą zeszytów i przyborów szkolnych. Dodatkowo dzieci wzięły na siebie kontrolę czystości ciała i bielizny oraz walkę z pasożytami człowieka. Osobliwością szkoły stała się tablica pod tytułem „Spostrzeżenie naszych wad", na której znalazły się wszystkie nazwiska dzieci, ale i nazwisko nauczyciela. Obok nazwisk wypisywa
no wszystkie „grzechy", z których co miesiąc sporządzano wykres, nawet w czasie wakacji.
O wynikach pracy
Dzieci cechowała pracowitość, połączona z sumiennością i daleko posuniętą dokładnością, a przy tym ogromna samodzielność i pomysłowość, połączona z ochotą do rozwiązywania trudnych zadań i odpowiedzialnością za wyniki pracy własnej oraz pracy zespołu i całej klasy bądź nawet całej szkoły Sjudakowi chodziło o to, aby jego uczniowie byli pewni tego, czego się nauczyli czego sami doświadczyli, aby tym samym mogli sprostać dorosłym i w niektórych swoich poszukiwaniach ich prześcignąć. Przy tym wszystkim, pracując i wielką powagą i odpowiedzialnością, dzieci turkowickie dobrze wiedziały, na czym polega radość życia, ceniły sobie wesołość i humor, a na pogodę dowcip swego nauczyciela reagowały własnym dowcipem i własną pogodą. Wraz ze zmianami w dzieciach dokonywały się zmiany w szkole i w środowisku. Pierwszym widomym ich znakiem było wybudowanie szkoły już w 1922 roku w rok później mieszkania dla nauczyciela.
Jednocześnie we wsi nastąpiły widoczne zmiany na lepsze, sfera wpływów zaczęła się również rozszerzać na wioski okoliczne, Były to korzystne zmiany w estetyce i obyczajowości wsi, przede wszystkim jednak w uprawie roli i hodowli zwierząt domowych. Jest wszakże jeden i to najważniejszy efekt działalności szkoły Sjudaka, że szkoła jako instrument społeczny niezbyt doceniany może wychować nowego człowieka i poprzez niego zmienić oblicze wsi. Przy tym, rzecz znamienna, zawdzięczamy to człowiekowi, który będąc inżynierem-rolnikiem, nie miał wykształcenia pedagogicznego. Miał jednak wspaniałą intuicję pedagogiczną, autentyczny talent nauczycielski i taki zapał do twórczej pracy, że stał się niemal nieosiągalnym wzorem dla nauczycieli współczesnych.


Post został pochwalony 0 razy
Zobacz profil autora
angellx
Gość






PostWysłany: Pon 19:24, 15 Cze 2009 Powrót do góry

Bardzo pomocne... Widac ze kożystales z W. okońa 10 szkól alternatywnych... dzieki
#Ania#
Gość






PostWysłany: Wto 20:32, 29 Cze 2010 Powrót do góry

Bardzo pomocne to mało powiedziane! Po prostu jestem pod wrażeniem za ten upór i chęci. Ja bym chyba nie dała rady tego wszystkiego tak dokładnie opisaćWesoly pozdrawiam:)
Wyświetl posty z ostatnich:      
Napisz nowy temat Odpowiedz do tematu


 Skocz do:   



Zobacz następny temat
Zobacz poprzedni temat
Możesz pisać nowe tematy
Możesz odpowiadać w tematach
Nie możesz zmieniać swoich postów
Nie możesz usuwać swoich postów
Nie możesz głosować w ankietach


fora.pl - załóż własne forum dyskusyjne za darmo
Powered by phpBB © 2001, 2002 phpBB Group :: FI Theme
Wszystkie czasy w strefie EET (Europa)
Regulamin